“高中历史学术性课堂”研讨沙龙（下篇）——我理解的时代性价值取向

□ 江苏省苏州市吴江区高级中学 课题组



“高中历史学术性课堂”研讨沙龙（下篇）
——我理解的时代性价值取向

□ 江苏省苏州市吴江区高级中学 课题组

【课题主持人按】本项研究为江苏省十二五规划课题“基于时代性价值取向的高中历史学术性课堂建构的实践研究”之子课题之一：“基于时代性价值取向的高中历史学术性课堂的基本内涵和特征的研究”系列成果之一。

我们的讨论分成上下两篇。上篇为《我们心目中的学术性课堂》，下篇为《我们所理解的时代性价值取向》。此处所摘选为下篇的部分讨论稿。

价值取向或指一定的认知主体基于自身的价值观在面对或处理各种问题、矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度及价值倾向。价值取向的“合理化”是时代进步的重要标杆，历史学科的特性恰恰在于“时代性”价值取向突出：一时代有一时代的价值取向。历史课程的时代性价值取向，指的是基于对时代和社会的观照，倡导一种适应时代需要、符合社会进步和世界潮流的价值立场。我们尝试整合时代性价值取向和学术性历史课堂的关系，探索历史课程新的开发路径，拓展中学历史教学的学术视野，探索高中历史课堂的学术特征和含有时代性价值取向的内涵。

赋学术性课堂“前进性”的原则（吴江区盛泽中学 周丽芳）

陶行知先生在它的“生活教育”理论中倡导“前进性”的原则，他曾言：“我们此地的教育，是生活教育，是供给人生需要的教育，不是作假的教育。人生需要什么，我们就教什么。”他常要求生活教育与时俱进，随时随地用活的东西教活的学生，养成活的人生。投射到高中历史课堂，我们用热点、时事或与学生兴趣最接轨的信息去缀点或亘古已逝、或鲜有交集的历史，在当下的教学进程中更相得益彰。所以历史不应只停留在某位人物的追忆、某个事件的印迹，而应包罗万象、更具时代气息感，现代史尤为明显。

在信息爆棚的今天，对课程标准中语焉不详的“获取和解读信息”的能力，不容忽视。作为信息资源丰富的学科，历史贯通古今、门类繁多。近年来，随着史学研究视野的不断扩展，传统的全球化史观、文明史观、近代化史观、唯物主义史观已难夺人眼球，而生活史学（如2009年江苏高考历史卷第22题考查近代以来人们婚姻观念的转变）、风俗史学（如2010年江苏高考历史卷第21题考查中国古代饮茶风俗）和炙手可热的气候和环境史学（如2014年江苏高考历史卷第22题考查工业革命的环境污染问题）等研究方法相继涌现，一些更具人文色彩的新材料和营造的新情境难免将试题锻造得花哨无比。越是社会的就越是时代的，越是时代的就越是未来的，越是未来的就越是成就民族兴旺的不竭的追求。所以在这种情形下，对信息的认识、把握和理解是每个学生应该日积月累内化的一种“日用而不知”的能力，并且是可以通过其他教学活动资源（除教科书外）获取的。

很庆幸作为一门人文社科课程，高中历史中由社会现实性知识进化而成的时代气息，更多地包含了公民对现实社会生活基础性、永恒性的认知，这与历史对社会生活的多变性、多样性的认知一样，既在认知过程中使实在的、复杂的社会成为反思和建构社会认识的基础，又在认知结果上夯实了具体的、综合的历史认识所赖以建立的基础。这种“融入社会的能力”冲破课堂教学的一时效益，久而久之成为练就优秀“社会人”的一世收益，因为他的目光不再短浅，他的心智不再受困于教材，他的思维善于在时代中驰骋。因此，我们应该在精挑细选中将“前进性”理念润泽于历史的学术性课堂，更新教学素材以跟进时代步伐，继而去实现“为生活向前向上的需要而教育”的含有时代性价值取向的教育目标。

探索含有时代性原则的学习方式（吴江区高级中学 张建明）

如何把历史课上得简单易懂又精彩，这是摆在教师面前的一大难题。中学生由于受年龄和认识能力方面的限制，他们的思维带有很大的盲目性和片面性。在评价历史人物和历史事件时，往往会简单的用好的和坏的来划分。近年来高考注重考察学生的深层次思维、考查教材的隐性知识，都要求教师使用教材不能停留在浮光掠影的表面，不能仅满足于告诉学生曾经发生过些什么。历史上的人和事十分复杂，分析它们不能简单化，这要求教师在讲授知识时必须基于时代性原则有计划地与培养学生能力相结合。

课程标准中关于时代性原则明确要求，课程内容要关注学生的经验，增强课程内容与社会生活的联系。我从学生在生活中的经验和已有知识出发，在历史课堂中鼓励学生自己提出问题，自己讲解有关知识的内容，以此激发学生兴趣，激活学生思维，激励学生探究。如在上《宋明理学》时，就有学生问我：“理学是如何借鉴和吸收佛、道思想完成世俗化和思辨化的？”在回答学生这个问题上，我立足于学生的已有知识和生活经验展开教学：让学生讲述道家思想关于世界观的内容：道家主张宇宙万物的本原是道。什么是道？道家认为“道可道，非常道”。如何认识道？道家提出“道法自然”。理学借鉴了道家的思辨体系，认为宇宙万物的本源是理。什么是理，理学认为理就在儒家的伦理道德中。如何认识理？理学主张格物致知。理学由此逐渐思辨化。

时代价值取向下的历史教学要求教学要有深度性，体验和探究要有活动性，感悟和反思要有情意性。在构建时代价值观引领下的高中历史课堂中，只要我们认真落实以学生发展为本的教学理念，遵循时代价值取向和中学生的认识规律，循序渐进，持之以恒，就一定能提高每一个学生的学习能力，打下坚实的人文素养基础，形成正确的历史观、价值观和世界观，为成为合格的公民打好基础。

拉近历史与现实的时空距离（吴江区高级中学　　严晓芳）

历史教育的价值在于鉴往知今，更好地认识现实；在于预见未来，更好地立足现实。历史教学的时代性，主要体现在历史与现实社会生活、时代发展主题的联系和统一上。正如李大钊先生所言：“无限的过去都以现在为归宿，无限的未来都以现在为渊源。”历史课程的内容是时代发展留下来的历史烙印，反映着一个时代的发展特色。只有不断保持课程内容鲜明的时代性，才能充分体现历史教育对人文世界终极关怀的价值。

课程内容呈现方式和语言注入时代气息，课程评价适应社会对新时代人才的需求。通过关注社会发展和学生生活，树立全面的课程资源观，注重从学生的生活背景、社会发展的现实状况等方面对教材加以拓展、延伸和补充，深入挖掘既有知识的时代意义，赋予其时代发展所需要的崭新内涵，引导学生运用所学的书本知识，从现实生活中发现和探讨问题，把爱国主义教育、人格品质培养及科学历史观形成相结合，促进个体全面发展，树立终生学习理念。

历史论述的虽是过去，但对它的理解和认识却是现实的。西方学者克罗齐那句言简意赅的名言“任何真历史都是当代史”，就揭示了史学的这一本质。历史是现在与过去永无止境的对话。对历史问题的现实思考和对现实问题的历史思考是历史学习的两个重要维度。在教学过程中有机整合时政热点是建构历史和现实之间桥梁的重要方式，可使历史课程内容具有鲜明的现实意义和时代感。采用多种方式创设情境，拉近历史与现实的时空距离，有助于激发学生的高涨情绪，以愉悦的心情积极学习和思考。

历史是一门使人明智的学问。要使学生做到真正“通古今之变”，需要在高中历史教学中特别关注历史与现实生活的贯通，通过突显时代性，使学生从历史的探究中感悟过去、思考现在、展望未来，不断推动历史课程关于“时代性”的价值思考。

教学观念、内容和手段的时代性（吴江区松陵高级中学　　沈建利）

所谓“时代性”，我理解就是追求先进性和科学性，以时代与历史有机结合为原则，凸显历史教学的时代性。那么，在历史课堂中如何体现呢？按我的理解，有以下几个方面——

第一，更新理念，树立教学观念的时代性。作为一线教师，务必树立时代性的教学观念，首先要认识到学生的主体地位，让学生积极参与自主探究。作为引导者的教师一定要高效发挥引导作用。鉴于高中历史内容繁杂，教师一定要对较难知识有的放矢地予以点拨，诸如在课堂上讲述一些历史英雄人物的故事，并将这些人物的解读和我国的药家鑫事件、小悦悦事件等相结合，引导学生树立正确的人生观。当然还可以成立兴趣小组，让学生对历史事件和历史人物进行搜集，不断拓宽学生的知识视野，增强历史的可读性，让时代信息渗透于教学实践之中。

第二，结合时政，赋予教学内容的时代性。意大利著名历史学家克罗齐说：“一切历史都是当代史。”其含义从本体论而言，不仅反映我们的思想是当前的，所谓的历史也只存在于我们的当前；假如没有当前的生命，也就没有过去的历史。可见，对历史问题的现实思考和对现实问题的历史思考是历史学习的两个重要维度，必须予以有机整合，而时政热点恰似历史和现实之间的桥梁，使历史内容知识具有鲜明的现实意义和时代感。

第三，激发兴趣，凸显教学手段运用的时代性。作为一名高中历史教师，在师生互动中必须千方百计地激发学生的学习兴趣，让学生带着情感去记忆高中历史知识；同时，坚持历史与现实紧密结合的原则，引导学生突破时空限制，切身感悟当时的历史情境，以利产生“身临其境，流连忘返”的喜悦。随着信息技术的日趋完善，高中历史教师既可以制作相应的教学课件，把战争过程运用动态的形势示意图展示出来，也可以剪辑相应的历史片段，诱发学生产生好奇，还可以恰当运用历史图片、历史视频，甚至配上悦耳的音乐，从而立体化呈现历史，让学生在轻松愉快的情境中，感受过去的血雨腥风，以利于获取新知识，陶冶爱国情操。

最后，高中历史教学内容的选择应充分体现当代社会进步和科技发展，真实反映学科的发展趋势，关注学生的生活体验，强化课程内容与学生社会生活实际的紧密联系，并且根据时代发展需要及时调整和更新。

在时代中解读历史教学（吴江区笠泽中学 许霞英）

历史学家克罗齐曾说“一切历史都是当代史”，即历史研究应该有基于现实的观照，用符合时代的观点和语言去阐释历史，内容应该与“时”俱进，这就是历史研究的“时代性”。历史教学如何适应时代发展的趋势，反映历史教育对世界的人文关怀，这就是历史教育中的“时代性”，在反映现实生活、体现时代精神等方面尤为敏锐，如何准确定位教学的三维目标，立足学生的发展需要，不断吸收已被认可的史学研究新成果，精心选择和解读教学内容，及时调整教学策略，用我们时代的精神和价值取向对历史知识做出时代的解读，充分体现出历史教学的“时代立意”呢？

首先，历史教学要与时代价值相结合，定位教学目标，精选教材内容。一个时代有一个时代的教材，时代性是学科教材的灵魂。进入21世纪，培养新型人才成为课程改革的时代要求。如孙中山的三民主义，集中反映了20世纪初资产阶级的政治民主追求和在中国发展资本主义的强烈愿望，推动了中国近代化的进展。初、高中历史教科书对孙中山、三民主义和辛亥革命等相关知识都有介绍，学生对辛亥革命的过程、三民主义的内容和孙中山领导民主革命的功绩也有一定程度的认识。一节课的时间有限，学生所能吸取的容量有限。梳理本课教学内容时，我以三民主义思想发展的时代背景作为切入点，将三民主义思想的发展历程确定为本课的重点，作为本课教学的主要线索，而孙中山崇高品质的体现则是一条暗线，采用“一明一暗、双线结合”的方式呈现教学内容，既阐述了三民主义思想的发展脉络，凸显了思想的巨大力量，又展现了孙中山先生的人格魅力，渗透了人格教育。

历史教材不仅是教师教学的重要工具，更是一种动态的、生成的学习资源。历史教学中，要结合课程标准，根据现代社会的需要和学生自身发展的实际，挖掘能为时代服务的材料，创造性地运用历史教材，以时代之“活水”浇灌历史教学的“半亩方塘”。

其次，历史教学要从学生的根本出发，在史观的引领下，做出时代的解读。著名历史教育学家赵恒烈先生曾说：“要打破传统的闭塞的课堂教学，打开学术的窗户，让学生呼吸到史学研究上的新鲜空气。”以上对“三民主义的形成和发展”的教材分析和教学处理，实际上是从中国近代化的传承、思想的力量及人格教育等角度来思考的，而这正是昨天和今天的连接点；正是从这个角度出发，我们对三民主义的形成和发展做出了时代的解读，用时代的价值观重新审视历史，活化了教学内容，赋予教学内容以时代性和创新性。很多这样的问题都需要我们静下心来认真思考其中的价值。

价值的协商与共享（吴江区高级中学 王光宇）

任鹏杰先生认为，“作为一种概念，‘价值’包括有意识的主体视为‘应当’的一切态度、判断、影响与行为偏好。”简而言之，“价值观是指什么是人们认为应该的”。每一个时代都有每一个时代特定的价值取向，历史课程的时代性价值取向，指的是基于时代和社会的观照，倡导一种适应时代需要、符合社会进步和世界潮流的价值立场。我认为，从内涵上来讲，时代性价值取向主要包含以下两种类型：一种是基本不变的终极价值；一种是与时俱进的核心价值。

终极价值，如真善美，应是人类永恒守望的价值，是不可以随便与时俱进的。它侧重于追问生死、痛苦、命运与自然的深刻意义和人类对真善美等普世价值付出呼求和邀请。爱、诚实、宽容、尊重、平等、自由、正义、和平、勇敢、简朴等，这类价值彰显人类的共识，属于共识的基础价值，它们应该成为历史教育传递给下一代的精神财富。核心价值，是指基于特定的时代背景和具体的政治现状下，人们应当遵守或追求的主流价值。这类价值不是一成不变的，随着时代的变迁是会不断地发生变化的。每一个特定的时代，无论是一个国家还是整个世界，其核心价值都会有明显的时代印记。

历史是一门反思的学科，随着时代的发展，不同时代的人秉持特定的时代价值取向对同一历史问题的认识会有很大不同，当然人们的认识也在研究中不断地深化。如以往研究太平天国运动总是强调正义性和必然性，原因是我们正在进行着革命，而现在可以从社会稳定的角度来研究。对于资本主义与社会主义制度问题，以往主要强调揭露资本主义的野蛮和残暴、弘扬社会主义的公正和平等，而在经济建设的今天，我们会更多地从资本主义与社会主义文明相互借鉴、取长补短这个角度去研究，有时由于现实因素的引发，一些已经“死的过去”可能重新活过来。放眼世界，在科技日新月异、全球化突飞猛进的今天，多元价值不断发生着碰撞和纷争，谁都无法置身事外保持“中立”，什么是人类共同认为“应该”而值得去遵从的，人类更需要对“共同的人性、地球和命运”的共识。贝纳尼就此指出：“我们今天所面临的危险并不像有人宣称的那样是文明的冲突，而是缺乏共享的价值。”任鹏杰先生认为：“这就是价值引领为历史课堂的灵魂定位的奥秘所在：多一些共享价值，人类就多一些和谐和福祉，历史教育为协商更多共享价值做贡献，就是在增加人类的和谐与福祉。”

苏珊·波普认为，历史教育普遍寻求的目标是：促进青年一代理解本国历史和民族文化，同时推动他们自身融入到世界史和人类史的总体中……是当下每一个人对全人类的责任。历史教育应该在价值的协商与共享之中担负起这样的责任与时代使命。

对学生价值观的引领（吴江区高级中学 吴林珠）

我在历史教学中，把时代性价值理解为时代性价值立意。通过历史知识的传授，来服务于学生的学习和生活。譬如学习《辛亥革命》一课，重在不是孙中山发动的一次又一次武装起义，而是在革命过程中的革命者的精神，他们的人生选择对学生价值观的引领。青年时期孙中山是学医的，但最终他选择了革命，从“医人”到“医国”的变化，如果教师能较好地处理这一教材内容，将会提升历史教学的时代性价值。对孙中山的故事，学生总体比较了解，但他们的认识仅停留在知道孙中山的故事，对孙中山一生中的重大转变没有深入思考，这既是学生的生活经验也是学生的已有知识。从这点出发，调动学生的学习积极性，教师可以设计一个启发学生思考的问题，那么达成的就不只是知识目标，而且还有情感、态度与价值观目标了。在今天医生是令人羡慕的职业，况且孙中山医术很高，当然收入也高，工作稳定，受尊敬，为什么他好好的工作不做，去做既没有收入，又会被杀头的工作？你在职业选择时会作何决定？这样处理教学内容，既较好地达成辛亥革命知识教学的任务，还使学生明白今后在职业选择时的价值取向。这在改革开放，认为有了钱就能做到一切的今天，尤其要让学生知道收入、金钱的多少不是职业选择的最重要标准。林觉民的《与妻书》，如果仅是一讲而过的话，学生是很难理解年轻的他为何忍心抛下妻子去参加黄花岗起义。为大家而弃小家的高尚精神，这样的价值是要传承的。

时代性价值还可理解为用协商的态度去对待价值取向。中学历史教材的编写是根据一定的标准与要求经过筛选、改造，最后形成学生所见到的教材，是具有特定价值取向的。它本身就是一种有价值选择的文本表达，是特定价值取向的承载体。但是由于受编写者的立场、观点等方面的局限，教材所采用的观点往往相对滞后。所以中学历史教学中的时代性价值还可理解为用协商的态度去对待价值取向。

从乡土史料培养爱国精神（吴江区盛泽中学 陆灵灵）

何兆武先生在《对历史学的若干反思》中对历史学如此阐释：“历史学本身就包括两个层次，第一层次（历史学Ⅰ）是对史实或史料的知识或认定，第二个层次（历史学Ⅱ）是对第一层次（历史学Ⅰ）的理解和诠释。历史学Ⅰ在如下的意义上可以认为是客观的和不变的，即大家可以对它有一致的认识……但历史学Ⅱ……是随着我们的思想的改变而改变的。……历史学之成为历史学，却完全有待于历史学Ⅱ给它以生命。”也就是说历史学的生命是由历史学Ⅱ赋予的，而历史学Ⅰ论述的虽是过去，但我们对历史学的认识是随着时代的变迁而变化的。那么，我们应当如何向学生传递时代性的价值取向呢？

我认为需要一个富有感染力的历史情境和氛围。在历史教学过程中，有必要使学生置身于身边真实的历史情境中去探究历史。如在《抗日战争》一课中，我选择了当时作为沦陷区的吴江地方史料——《吴江芦（墟）、莘（塔）、（北）厍、周（庄）大屠杀 》的材料给学生，让他们阅读和感受。

通过两则材料引导学生谈自己的感想，让学生在肃穆的气氛中，思考两个问题：（1）结合教材梳理侵华日军的罪行；（2）如果你是生活在当时的中国人你会怎么做？（以此体会力量相差悬殊的中国人为何选择抗战！）通过创设这样的教学方式达到落实知识目标——列举侵华日军的罪行的目的，并有效地贯彻情感目标——体会中华儿女万众一心、浴血奋战和不怕牺牲的斗争精神。通过关注地方史，让学生讲一讲地方的身边的抗战史，使历史更容易走入学生的心灵，以激发课堂思维，帮助学生形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感，让学生理解体会爱国的时代价值观。

召唤人的精神教育（吴江区高级中学　杨春华）

华东师范大学胡晓明教授在《另一种现代性的精神行旅》提到，“历史有时候要由个人生命来讲述的”，在他这样的“亲历者”看来，一些简化的叙述往往“粗暴地遮蔽了其中的曲折与回旋”，然则，“历史记忆深处必定会留下文化生命的精神种子，而当事人的记忆书写，不仅是记录、保存，而且召唤深藏的精神复苏。”

我曾经探索“图像证史”的课题，基于“抗战”的主题和内容，开设一节课题研讨课《国破山河在》，透过旅美画家李自健先生一幅闻名中外的油画《1937·南京大屠杀》，来尝试一个“故事、图像和细节交集的抗战史”教学案例的研索。环节之一是通过南京大屠杀，这一个“第二次世界大战期间日本军国主义者侵华暴行中最具代表性的事件”的“失忆”和“记忆”的反复辩证，反省这样一个问题：转瞬即逝的个体生命，究竟是旋起旋灭的泡沫，还是潮来潮往的点滴？我是从新文化史学的视野来看的，以此来追问“人”在历史中的位置，并试图展现出一种基于时代性的价值取向。如果引述历史学家李剑鸣先生的看法：“新文化史所关注的普通人，是具体的个人，而不是以统计数字出现的群体。也就是说，它致力于恢复具体的人在历史中的位置，体现了更深切的人文关怀。”

史贵求真。我为什么要以《1937·南京大屠杀》这一幅油画作为主要的史料呢？其实，在画家呕心沥血的背后，还沉淀着世界著名高僧星云大师曾经亲历南京大屠杀这一惨案现场的真实故事；应大师之请，李自健先生基于历史的真实，又四处搜寻资料，花了3个月时间，围绕“人性、和平与博爱”的主题创作出了这一幅堪与毕加索《格尔尼卡》相媲美的战争史诗巨作；揆诸实际，毋宁也可以看做是星云大师亲历南京大屠杀现场的“历史记忆”的缩影。当星云大师看到画作，流下了泪水：“画得太好了！画出了我的记忆。”

那么，“我”是如何得知画作背后的故事的呢？因缘际会，因为2000年我在母校校园——南京师范大学随园曾经亲聆李自健先生的画展和报告，当年李先生受南京师范大学社会发展学院“南京大屠杀研究中心”的邀请，在金女院逸夫馆报告之际，我们得以获悉关于此幅历史油画的历史背景、创作因缘和其中表达的内容、意涵和主题。2001年即使离开随园，每念及此，每每会引发我的记忆和回忆——确切地说，是“复苏”了我曾经亲耳所闻，来自李自健先生复述的关于星云大师在南京大屠杀现场的“历史记忆”，这是以一种“口述史料”的记忆方式保存了一个人、一个国家在一个人间惨案之中的遭遇和记忆!

公民素养的培育（吴江区盛泽中学 王华良）

我很庆幸，我所承担的是历史学科的教学。历史学科是人文社会科学中的一门基础课程，对学生的全面发展和终身发展有着重要的意义。它涵盖了人类社会所特有的爱国主义情感、道德感、民主观、法制观、竞争观、合作观、创新精神等人文素养。所以，历史教育在思想政治和道德品质教育方面有着不可替代的作用，它能够帮助青少年认识自我、启迪对个性充分发展的向往，实现人的价值，健全独立完善的人格，所以历史学科在公民素养的培育上责无旁贷。

然而，我们传统的历史教学走了不少弯路，没有很好地承担起这样的历史使命。我们的教育自始至终都是在给学生“灌输”，而学生则被动地停留在知识的死记硬背和简单复制，这样的教育是没有思想的教育，完全就是为考试而设的生产流水线，所以根本培育不出合格的现代公民。我们需要改变。

首先，作为教师，对自身的人文素养要有深刻的认识和完善自我的要求。“学高为师，身正为范。”我们必须坚持多读书、读好书的习惯，再通过各种丰富的业余生活来不断拓宽自己的知识面，以自己的人格魅力来感染每一位学生，言传身教的作用必定是大于枯燥的说教，以自己的实际行动给他们展示一个爱学习的榜样。其次，必须突破传统的历史教学模式。在课堂教学中，教师不能仅仅停留在现有的课本内容上，我们应该充分调动课外丰富的历史教学资源，如历史故事、历史影像资料等，这样历史教学方法和模式就能更加灵活多样，学生就会积极主动地参与到生动、有趣的课堂教学中来，增加学习的积极性、主动性，提高学习兴趣。同时，在对历史的感知和感悟的过程中，不断地能够汲取到我们传统文化所包含的各种思想道德素养，逐渐形成正确的价值观。不仅如此，教师在教学中要善于捕捉历史与现实的交汇点，联系国内外形势，联系学生的思想和生活实际，赋予古老的历史以时代气息和现实感，这样才能吸引学生，也才能真正发挥历史明理、鉴今、育人的作用，避免在教学中过于强调历史发展的“规律”，而忽视体现超越时代、民族和阶级的精神；过于强调历史知识的体系，而忽视散落于不同时代和地区的人性的闪光点；过于强调介绍历史人物的生平事迹，而忽视对人物内心世界的探求；过于强调意识形态的不同，而盲目排斥在人类历史上有着重大影响的“资产阶级文明成果”；过于强调中华民族文化的悠久灿烂，而不懂得尊重世界其他民族对人类所做出的卓越贡献，等等。这样不利于培养学生形成民主、平等、宽容、责任感等为核心的人文素养。只有充分发掘历史课程中含有时代性价值的内涵，才能真正把人文精神传授给学生，塑造学生完整的人格，这是时代的需要，也是公民教育义不容辞的责任。