道德难题：德育导师制的别样天窗

□ 江苏省苏州市吴江区横扇中心小学 薄方林



道德难题：德育导师制的别样天窗

□ 江苏省苏州市吴江区横扇中心小学 薄方林

【摘要】道德难题是学生成长过程中，在认识、行为上遇到的障碍、困惑，而这些困难在学生原有道德认知水平框架内无法处理，形成矛盾冲突。我校德育导师制以来自小学生的道德难题为切入口，改变以往循循善诱的说教方式，通过多种形式的思辨，凸显学生的道德矛盾，促使学生道德品质得到提升，最终改进道德行为。

【关键词】德育导师制道德行为道德难题

德育作为学校教育的一部分，既是一项工作，也是一门课程，因此，学校要树立“人人都是德育导师”的理念。我校所实行的，基于小学生道德难题的德育导师制在处理学生实际的道德难题时，需要教师发挥自己的才智，本着学生道德思维发展、行为改进的原则，实现“无痕德育”。

一、用心发现，带着慧眼记录学生的难题

学生面对生活中遇到的困难、冲突、委屈等，有很大一部分凭借自身力量不能最优化地解决。笔者曾对全校800多名三至六年级的学生以写“生活中一件左右为难的事”的方式征集他们生活中的难处，结果共整理出130个生活中的道德难题，有“我该不该给他抄作业？”“我该不该遵守约定？”“我该不该阻止爸爸闯红灯？”等等，内容和视角远远超过成人的想象。如果教师对学生的这些道德难题不干预，长此以往，学生的道德思维得不到引领，其道德品质的提升无从谈起。

学生在校园里遇到的道德难题，有些是直观的，有些是隐性的，每一位教师需要带着德育导师的敏锐眼光，通过各种途径深入洞察，恰如其分地介入，有效地指导学生的行为。如笔者有一次在校门口值班，看到一个小姑娘在门口徘徊，不肯进校，一旁的爷爷在催促。我见状，走过去询问情况，她爷爷一口咬定有人敲诈小姑娘。我打量一下，估计读二三年级。一般同学之间敲诈在高年级比较多，在低年级较少。于是，我问她所在班级，告诉她，我和你的班主任在一个办公室，有什么事和我说。她还是不肯说，于是，我把她带到了传达室，再三询问，才告诉我原因：她把同学的笔弄坏了，别人要她赔十元钱。

这样的小事在班级里时有发生，如果我没有及时发现，家长对学校有误会，小女孩也左右为难，无法处理。除了观察，教师还可以通过谈话、问卷、写作等途径了解学生的心理困惑，懂得孩子的心理状态，合理化解其心理负担。

二、真诚倾听，带着心灵感受学生的心灵

生活中遇到的难题，对于道德思维不成熟的学生来说，价值判断非常困难，甚至会做出不合理的选择。而优秀的德育导师，就会带着孩子走出选择的困境，让学生在自觉的感悟中做出合理的抉择，获得道德行为的指引。

教师要摒弃学科的偏见，平等地对待每一位学生，以专业的视角了解学生的道德状态，静心地听取学生心里最真实的想法，了解所遇难题的前因后果。在倾听中，教师需要引导、询问，但不要过早地进行主观判断，否则，不仅不利于问题的处理，对学生道德思维的提升也毫无帮助——下次遇到，仍不会处理，养成道德依赖的不良习惯。

上述案例中，我没有相信小姑娘爷爷的话，支开他后，带小姑娘到传达室，告诉她：“我和你们黄老师一个办公室，有什么话我等下会告诉她，相信我好了……”最终，小姑娘如实地告诉我原委：是她不小心弄坏了同桌的活动铅笔，同桌要她赔十元钱。她不敢告诉爷爷，又怕同桌的威胁，只好撒谎，说买书要十元。我知道事情经过后，告诉她：“面对你遇到的这个难题，是如实告诉，还是撒谎呢？你先回教室想一想，等下我和黄老师来处理。”小姑娘起先不肯，在我的劝说下，才慢慢地走向教室。

在班级管理中，类似的矛盾还有很多。教师熟悉班级学生，不能教条主义，需要充分了解事情的经过，才可以处理。德育导师不是要处理轰轰烈烈的大事，而是要带领学生学会解决遇到的难题，给予时间，深入思考，提高学生的道德认识和思维，规范日常的道德行为。

三、深层思辨，带着平等提升学生的思维

许多德育导师处理学生之间的矛盾时，在了解前因后果之后，总是像交警一样，作出责任划分，并苦口婆心地教育孩子，应该怎么做，不应该怎么做。当学生会心地点头后，自以为自己的教育成功了。殊不知，这种说教的形式，尽管学生明确了道德认知，但并不会简单地转化为行动，效果是甚微的。

在科尔伯格看来，道德教育既不能直接讲授道德概念，灌输行为规则，也不能仅仅帮助学生澄清相对的价值观念，而应该促进学生的道德认知能力（主要是道德判断能力），也就是道德思维的发展，最终向道德行为发展。笔者本人也反对机械地直接说教和灌输高阶段的道德价值方法。也就是说，在基于道德难题的德育导师教育中，教师不应该告诉学生“成人的答案”，而应更多地和学生一起讨论，提高思想认识，产生解决的原动力。

值班结束后，我径直来到小女孩的班级，同桌也来了，一个大胖子。我问他，他告诉我，他借一支活动铅笔给小女孩，不小心弄坏了，所以要她赔。我问他：“她怎么弄坏的呢？”他也回答不上来。我又问他：面对好朋友不小心弄坏你的钢笔，是要她赔，还是原谅她呢？他告诉我，钢笔是新的，他很心痛……一来二去，我问了他好多问题：是好朋友重要还是钢笔重要？同桌平时对你好吗？如果你们不是好朋友，还要她赔吗？……经过一番讨论，最后，我问他：“你还要不要她赔了？”他想了想，说：“不要了。”“为什么呢？”我故意问他。“她是我的好朋友，应该互相帮助的，这支笔抵不过友情……”我听了之后，很满意地点了点头。可见，若以科尔伯格“三水平六阶段”模型理论来定性，这位学生的道德思维水平从阶段二以“工具性的相对主义”为定向提升到了阶段三“人际和谐和‘好人’”为定向。

上述的案例，尽管我有自己的价值判断，但没有强迫学生应该怎么做，不应该怎么做。这样的道德强加，学生会产生依赖和抵触情绪。我只是以一个朋友的身份和学生谈话讨论，促进学生的道德思维发展，根据科尔伯格的理论，其道德行为必定会慢慢提升。

四、价值引领，带着智慧改善学生的行为

作为德育导师，最为重要的是规范学生的行为。教师在和学生平等的讨论后，学生的思维能力逐步提高，处理问题的能力增强，但为了促进学生主流的价值、行为，教师可以把难题的思辨往前推进一步，通过和学生商讨，筛选出适合学生解决难题的策略，最终达到理想中的德育目标。当然，这里不是简单的教授方法，而是学生自由讨论后的筛选。

在班级里，有学生向我反映有些同学之间因为失约而闹矛盾，于是，我利用班会课，讨论“我该先做作业还是先去同学家？”的话题。在讨论完之后，我问道：“作为学生，不完成作业说不过去；作为朋友，失信又似乎太过分。有没有一种更加好的方法，做到两不误呢？”学生短暂地思考之后，答案出乎意料：（1）我可以先到约定的地方，先玩一会儿，然后快速回家做作业；（2）我可以打个电话去，告诉他们今天不来了，以后再约；（3）我先做一会作业，让他们先玩，再过去和他们一起玩；（4）让他们到我家里来，我一边做一边等，来了一起玩；（5）我和老师商量一下，作业推后点，但保证完成；（6）我用“免作业卡”把作业免了，就可以玩了，平时要努力挣点“免作业卡”……最后，我根据学生的回答，经过可行性的分析，筛选出几种策略，供学生合理选择。

尽管我也告诉学生处理难题的方法，但不是简单地传授道德认知，也不是机械地强加给处理方法，而是师生营造共同的智慧，也是深度的思维过程，旨在帮助学生解决现实生活中的道德难题，在提升道德思维的同时，尽快转变成道德行为。

德育，并非班主任的专利，需要每一位教师去投入。我校基于道德难题的德育导师制，以学生讨论为主线，初步形成模式，以后将逐步完善，希望其成为我校德育的一扇天窗，透着阳光，照亮每一位孩子的心灵。