道德难题:德育导师制的别样天窗
2016-03-01江苏省苏州市吴江区横扇中心小学薄方林
□ 江苏省苏州市吴江区横扇中心小学 薄方林
道德难题:德育导师制的别样天窗
□ 江苏省苏州市吴江区横扇中心小学 薄方林
【摘要】道德难题是学生成长过程中,在认识、行为上遇到的障碍、困惑,而这些困难在学生原有道德认知水平框架内无法处理,形成矛盾冲突。我校德育导师制以来自小学生的道德难题为切入口,改变以往循循善诱的说教方式,通过多种形式的思辨,凸显学生的道德矛盾,促使学生道德品质得到提升,最终改进道德行为。
【关键词】德育导师制道德行为道德难题
德育作为学校教育的一部分,既是一项工作,也是一门课程,因此,学校要树立“人人都是德育导师”的理念。我校所实行的,基于小学生道德难题的德育导师制在处理学生实际的道德难题时,需要教师发挥自己的才智,本着学生道德思维发展、行为改进的原则,实现“无痕德育”。
一、用心发现,带着慧眼记录学生的难题
学生面对生活中遇到的困难、冲突、委屈等,有很大一部分凭借自身力量不能最优化地解决。笔者曾对全校800多名三至六年级的学生以写“生活中一件左右为难的事”的方式征集他们生活中的难处,结果共整理出130个生活中的道德难题,有“我该不该给他抄作业?”“我该不该遵守约定?”“我该不该阻止爸爸闯红灯?”等等,内容和视角远远超过成人的想象。如果教师对学生的这些道德难题不干预,长此以往,学生的道德思维得不到引领,其道德品质的提升无从谈起。
学生在校园里遇到的道德难题,有些是直观的,有些是隐性的,每一位教师需要带着德育导师的敏锐眼光,通过各种途径深入洞察,恰如其分地介入,有效地指导学生的行为。如笔者有一次在校门口值班,看到一个小姑娘在门口徘徊,不肯进校,一旁的爷爷在催促。我见状,走过去询问情况,她爷爷一口咬定有人敲诈小姑娘。我打量一下,估计读二三年级。一般同学之间敲诈在高年级比较多,在低年级较少。于是,我问她所在班级,告诉她,我和你的班主任在一个办公室,有什么事和我说。她还是不肯说,于是,我把她带到了传达室,再三询问,才告诉我原因:她把同学的笔弄坏了,别人要她赔十元钱。
这样的小事在班级里时有发生,如果我没有及时发现,家长对学校有误会,小女孩也左右为难,无法处理。除了观察,教师还可以通过谈话、问卷、写作等途径了解学生的心理困惑,懂得孩子的心理状态,合理化解其心理负担。
二、真诚倾听,带着心灵感受学生的心灵
生活中遇到的难题,对于道德思维不成熟的学生来说,价值判断非常困难,甚至会做出不合理的选择。而优秀的德育导师,就会带着孩子走出选择的困境,让学生在自觉的感悟中做出合理的抉择,获得道德行为的指引。
教师要摒弃学科的偏见,平等地对待每一位学生,以专业的视角了解学生的道德状态,静心地听取学生心里最真实的想法,了解所遇难题的前因后果。在倾听中,教师需要引导、询问,但不要过早地进行主观判断,否则,不仅不利于问题的处理,对学生道德思维的提升也毫无帮助——下次遇到,仍不会处理,养成道德依赖的不良习惯。
上述案例中,我没有相信小姑娘爷爷的话,支开他后,带小姑娘到传达室,告诉她:“我和你们黄老师一个办公室,有什么话我等下会告诉她,相信我好了……”最终,小姑娘如实地告诉我原委:是她不小心弄坏了同桌的活动铅笔,同桌要她赔十元钱。她不敢告诉爷爷,又怕同桌的威胁,只好撒谎,说买书要十元。我知道事情经过后,告诉她:“面对你遇到的这个难题,是如实告诉,还是撒谎呢?你先回教室想一想,等下我和黄老师来处理。”小姑娘起先不肯,在我的劝说下,才慢慢地走向教室。
在班级管理中,类似的矛盾还有很多。教师熟悉班级学生,不能教条主义,需要充分了解事情的经过,才可以处理。德育导师不是要处理轰轰烈烈的大事,而是要带领学生学会解决遇到的难题,给予时间,深入思考,提高学生的道德认识和思维,规范日常的道德行为。
三、深层思辨,带着平等提升学生的思维
许多德育导师处理学生之间的矛盾时,在了解前因后果之后,总是像交警一样,作出责任划分,并苦口婆心地教育孩子,应该怎么做,不应该怎么做。当学生会心地点头后,自以为自己的教育成功了。殊不知,这种说教的形式,尽管学生明确了道德认知,但并不会简单地转化为行动,效果是甚微的。
在科尔伯格看来,道德教育既不能直接讲授道德概念,灌输行为规则,也不能仅仅帮助学生澄清相对的价值观念,而应该促进学生的道德认知能力(主要是道德判断能力),也就是道德思维的发展,最终向道德行为发展。笔者本人也反对机械地直接说教和灌输高阶段的道德价值方法。也就是说,在基于道德难题的德育导师教育中,教师不应该告诉学生“成人的答案”,而应更多地和学生一起讨论,提高思想认识,产生解决的原动力。
值班结束后,我径直来到小女孩的班级,同桌也来了,一个大胖子。我问他,他告诉我,他借一支活动铅笔给小女孩,不小心弄坏了,所以要她赔。我问他:“她怎么弄坏的呢?”他也回答不上来。我又问他:面对好朋友不小心弄坏你的钢笔,是要她赔,还是原谅她呢?他告诉我,钢笔是新的,他很心痛……一来二去,我问了他好多问题:是好朋友重要还是钢笔重要?同桌平时对你好吗?如果你们不是好朋友,还要她赔吗?……经过一番讨论,最后,我问他:“你还要不要她赔了?”他想了想,说:“不要了。”“为什么呢?”我故意问他。“她是我的好朋友,应该互相帮助的,这支笔抵不过友情……”我听了之后,很满意地点了点头。可见,若以科尔伯格“三水平六阶段”模型理论来定性,这位学生的道德思维水平从阶段二以“工具性的相对主义”为定向提升到了阶段三“人际和谐和‘好人’”为定向。
上述的案例,尽管我有自己的价值判断,但没有强迫学生应该怎么做,不应该怎么做。这样的道德强加,学生会产生依赖和抵触情绪。我只是以一个朋友的身份和学生谈话讨论,促进学生的道德思维发展,根据科尔伯格的理论,其道德行为必定会慢慢提升。
四、价值引领,带着智慧改善学生的行为
作为德育导师,最为重要的是规范学生的行为。教师在和学生平等的讨论后,学生的思维能力逐步提高,处理问题的能力增强,但为了促进学生主流的价值、行为,教师可以把难题的思辨往前推进一步,通过和学生商讨,筛选出适合学生解决难题的策略,最终达到理想中的德育目标。当然,这里不是简单的教授方法,而是学生自由讨论后的筛选。
在班级里,有学生向我反映有些同学之间因为失约而闹矛盾,于是,我利用班会课,讨论“我该先做作业还是先去同学家?”的话题。在讨论完之后,我问道:“作为学生,不完成作业说不过去;作为朋友,失信又似乎太过分。有没有一种更加好的方法,做到两不误呢?”学生短暂地思考之后,答案出乎意料:(1)我可以先到约定的地方,先玩一会儿,然后快速回家做作业;(2)我可以打个电话去,告诉他们今天不来了,以后再约;(3)我先做一会作业,让他们先玩,再过去和他们一起玩;(4)让他们到我家里来,我一边做一边等,来了一起玩;(5)我和老师商量一下,作业推后点,但保证完成;(6)我用“免作业卡”把作业免了,就可以玩了,平时要努力挣点“免作业卡”……最后,我根据学生的回答,经过可行性的分析,筛选出几种策略,供学生合理选择。
尽管我也告诉学生处理难题的方法,但不是简单地传授道德认知,也不是机械地强加给处理方法,而是师生营造共同的智慧,也是深度的思维过程,旨在帮助学生解决现实生活中的道德难题,在提升道德思维的同时,尽快转变成道德行为。
德育,并非班主任的专利,需要每一位教师去投入。我校基于道德难题的德育导师制,以学生讨论为主线,初步形成模式,以后将逐步完善,希望其成为我校德育的一扇天窗,透着阳光,照亮每一位孩子的心灵。