让“心”跟“信”一起走——用书信体作文培养学生“读者之心”

□ 江苏省苏州工业园区独墅湖学校　于云杰

让“心”跟“信”一起走
——用书信体作文培养学生“读者之心”

□ 江苏省苏州工业园区独墅湖学校于云杰

语文课程，正呼唤作文教学要有“读者意识”。为此，在语文教学中积极尝试以书信体作文唤醒学生的“读者意识”，从链接课外阅读出发，使学生在阅读中渐渐敏感于自己的生活，让学生直面交流的对象，怀揣“读者之心”，感悟写作的方法与乐趣，提高中高年级学生习作的水平。

书信体作文读者意识习作水平

一、师生共读，催生一个美丽的设想

“师生共读”一直是我所坚持和喜爱的。升入五年级，我和学生开始了一段崭新的“亲近经典共读之旅”。我将阅读对象锁定为获得“纽伯瑞儿童文学奖”的作品——《亲爱的汉修先生》。北师大儿童文学博士王林先生在对这本书的书评中写道：“与其让孩子买很多作文书，不如买一本《亲爱的汉修先生》！”这本书真有这么神奇吗？带着这样的好奇，我开始阅读这本书。在反复阅读中，这本书独特的叙述形式——书信文体，以及故事的主人公雷伊——一个在写信中学会作文、爱上作文的孩子让我深受启发。我发现作者塑造的这个孩子跟我的学生有一些相似处：他迫于老师和家长的压力去写作文，参加征文比赛，差点因为写虚构的故事而写不下去，他也不相信能写好作文等。

我陷入深深的思考：雷伊写作能力的提高，离不开“亲爱的汉修先生”，但并不是作家汉修先生教给了他写作的知识与技巧，关键是汉修先生引导雷伊把自己作为倾诉与交流的对象，给雷伊奉献了一个“走心”的读者，让雷伊带着“读者意识”从写书信开始学会作文，获得小作家征文的入围奖，并爱上了写作。我的作文教学是否可以从书信入手，让学生在“读者意识”里获得写作的最真实的内心体验呢？

二、摸索前行：领略习作教学的别样风景

通过阅读相关书籍、报刊，学习语文教育专家学者的言论，我更清晰地认识到“读者意识”对于作文教学的重要性。朱自清先生说：“写作练习是为了应用，其实就是为了应用于种种假想的读者。写作练习可以没有教师，可不能没有假想的读者。”他还特别提到书信体，认为这是培养学生“读者意识”的一种好方法：因为书信比其他文体有更确切的读者对象，有明确的传达目的，在教学的假设情境中，更具有逼真性，更易诱使学生进入角色。有了这些“灯塔”的指引，于是，我就边思索边摸索着前行了。

1.以读者呼应读者，亲近书信。

（1）广阔的内容天地。我利用每天中午的阅读时间在投影上朗读《亲爱的汉修先生》这本书给孩子们听，这是他们喜欢的方式，每天可以读好一封雷伊的信。孩子们听的时候经常会爆发出笑声，也会听着听着神情凝重……第五册语文教材上要求学生用书信向远方的朋友介绍自己的家乡，而《亲爱的汉修先生》一书中，以书信形式写到的内容远比语文教材上广阔得多。我们也可以像雷伊那样，尝试在书信中写更丰富的内容，高兴的、悲伤的、有趣的、尴尬的……真实反映我们的生活就可以了！

（2）丰富的情感世界。雷伊在回答汉修先生的十个问题时，用“讨厌您的鲍雷伊”、“筋疲力尽的读者”、“受够您的鲍雷伊”等署名表达对汉修先生给他额外作业的不满；他也以署名“学生鲍雷伊”、“您的头号书迷鲍雷伊”、“满怀期望的鲍雷伊”等来表达对汉修先生的喜爱与感激；雷伊很喜欢给他细致关怀的校工法兰德林先生、图书管理员妮莉小姐；雷伊懂得同情辛苦的妈妈……我们在阅读中感受到，这一封封书信承载了雷伊的喜怒哀乐，给汉修先生的信就是他心情的寄托。通过朗读与交流，我们发现自己也可以尝试在书信中倾诉与交流自己的真实情感。

（3）亲切的言语对象。在持续的阅读中，孩子们已经熟谙书信的文体格式。我们读到雷伊写日记，也是从给“假”汉修先生写信开始时，探讨了“雷伊的书信跟我们平时写日记和作文有什么不同”。孩子们在反复读与思考中得出，雷伊写信就像在跟汉修先生说话，感觉书信比我们平时写的作文要好写一些。我建议孩子们也像雷伊这样，为自己找一个像汉修先生一样的朋友，在写书信给朋友中学写作文。在选择这样的朋友时，他们对自己喜欢的作家、亲朋好友、老师等，都没有强烈的交流欲望。经过讨论，孩子们觉得可以给自己喜欢的动画片偶像或者书中的主人公写信。

2.以故事激活故事，走进书信。学生在阅读课外书时，我经常引导他们思考“我也经历过书中这样的故事吗”。如在读《洋葱头历险记》时，学生想到了自己在学校花圃里摘的一朵蝴蝶花，创作了一篇《蝴蝶花写给洋葱头的信》。在这篇习作中，有这样一句话：“小朋友的文具盒里很安全，只是我觉得自己身体里的水分在一天天减少，我想我很快就会成为真正的蝴蝶干花了，但愿这个小朋友不要把我当成垃圾扔掉！”蝴蝶花在孩子的文具盒里又何尝不是在历险？由洋葱头历险的故事到蝴蝶花不凡的经历，阅读赋予了学生多么巧妙的联想啊！在故事激活故事的阅读与习作中，阅读与书信的链接为学生自主作文提供了更加广阔的空间与言语灵感的引领，学生找到了一个和自己有相似故事的“朋友”作为交流与表达的对象，减少了对学生写作的束缚，使学生易于动笔，乐于表达。

3.以心灵回应心灵，爱上书信。从开始读《亲爱的汉修先生》，到建议学生尝试每周给自己喜欢的“朋友”写一封信或完成一篇周记，虽然没有把书信体裁作为要求让学生完成，但他们都愿意选择每周写一封信。有不断变换收信人的，也有坚持给一个“朋友”写信的，书信的内容丰富多彩。

周一贯先生说，很多学生的作文能力低下，并不是语文知识的问题，而是他们不明白作文是用来进行生命与生命的交流对话的。生活中的孩子有说不尽的故事与心事，为什么提起笔就觉得无话好说、情感淡漠？让作文转身为子书信的形式，作文不再高高在上，孩子们愿意用它言说。书信体作文里永远有个“朋友”在默默地等他们来诉说，这个“朋友”也曾经通过文字向他讲述过家长里短、喜怒哀乐，他们在心灵上亲密无间。这样习作就不再是“痛苦的作业”，而是“生命与生命的交流对话”。

三、纵向延伸，发挥“读者意识”的最大功效

经过一学年的探索与实践，引发了我对“以书信体作文唤醒学生‘读者意识’的实践”的反思。

1.由“链接阅读”向“发现自我”升级。师生共读《亲爱的汉修先生》带给我们的不仅是阅读的享受，学生在阅读中深入接触书信文体，感受了书信确切的读者对象对于习作的帮助，并在实践中爱上了写书信体作文。我还引导他们将写书信体作文与课外阅读进行链接，既为学生带来了众多精神星空的朋友，又让他们在亲近经典中留心了自己的童年生活，以书信的形式书写了自己的故事与心情。

管建刚老师认为，不是我们的学生没有生活体验，而是他们没有学会关注自己的生活。他指出发现素材在于学生的内视力，“它依傍的不是眼睛，而是心灵；它关注的不只是外在（的事物），更有丰富的内心。事情有没有意思，值不值得回味与记录，说到底，起决定因素的，不是事件本身，而是心灵感受”。在链接阅读与书信体作文的实践中，我发现学生对于自己的生活逐渐敏感起来，生活的五味杂陈在他们的心灵上慢慢苏醒过来，他们的作文内容也变得丰富了。

2.由“书信文体”向“自由表达”延伸。书信体作文是写信人与收信人的直接对话和倾诉，为学生习作提供了广阔的自主空间。这样的自主习作让学生的思维更活跃。书信体作文让学生的习作走向了无话不说，并能自由、充满创意地表达，形成了一定的个性文风。

3.由“心有读者”向“心系读者”深化。纵观平时学生写作文，心中想着要交给老师批阅，不免如上奏疏，作文往往谨言慎语，有失儿童的灵性，甚至会走向“假大空”的作文怪像。链接课外阅读的书信体作文，为学生在书信体作文中找到了老师与同学之外，更为贴近的倾诉对象。他们跟书中的朋友或动画中的偶像有共同语言，有相似的故事经历，有类似的情感体验……是可以推心置腹、海吹神聊的“挚友”。学生在习作中，逐渐拥有了为自己的作文拟定一个“可与言”的“读者”的意识。

读者能读懂我写的意思吗？读者能感受到我的心情吗？读者会喜欢我写的哪一句话或哪一部分？哪些地方还需要再写得详细些？刚开始写作文时，学生作文中的语言描写比较生涩，要么是通篇都在演哑剧，要么就成了人物对话的直接堆砌，抑或是“我说”“他说”贯穿全篇。学生站在自己的角度去读这样的作文没有什么感受，我让学生站在读者角度去读去问时，大家都觉得很好笑。读多了，修改多了，这样的生涩就消失了。站在读者的角度反复读与追问的习作修改，让学生的作文越改越清晰、越改越具体、越改越生动、越改越有新意、越改越有趣意了。

管建刚老师说：“作文教学的首要任务不在于教给学生多少写作的知识，而在于唤醒他们用笔说话的愿望，鼓舞他们用笔说话的热情，激励他们用笔说话的意志。”链接阅读的书信体作文引导学生寄情课外阅读，把优秀读物看做是精神星空的“锦书”，并通过书信与文字世界的“契友”进行交流。让学生在阅读与习作中，体验到作文就是“生命与生命的交流对话”，从而唤醒学生用笔说话的愿望，鼓舞学生用笔表达的热情，激励学生用笔交流的信心，实现学生用笔创作的目的。