课相修炼与课感沉淀？鄢

杨健++朱张虎

收藏界用“相”来表示收藏品的完好程度，课堂教学也需要“课相”。课相是指课堂教学的品质、品色和完好程度。所谓课感，指的是教师对课堂教学敏锐和直接的感知，是在长期的教学实践和经验积淀基础上形成的一种近似自动化的心理反应。一节好课需要好的课相，好的课相或源于预设，或源于生成，但好课最离不开的，是教师在教学实践时基于学生学习对大量课相的直觉感知、个性解读和创生建构，以及由此形成的浓浓的课感。

例如，去年观摩徒弟小朱老师执教的一节题为《珍爱生命》的公开课。教学中小朱老师让学生列举“身边有哪些珍爱生命或者不珍爱生命的事例”，学生回答有不踩草坪、不闯红灯、不随便下河洗澡、按时吃早饭等等，这些回答显然都在老师的预设和掌控之中。突然有一个学生喊道：“董存瑞炸碉堡是不珍爱生命的表现”，这一回答出乎意料，小朱老师顿时不知所措，只能用“这个问题待会儿解答”来拖延慢待学生。接下来的教学虽然学生很期待老师带领他们解决这个问题，然而一直到下课，小朱老师都没有胆量触碰这个话题。

课后，笔者与小朱老师深入探讨如何解决“董存瑞炸碉堡是不珍爱生命的表现”这个问题，以及当类似生成性问题在课堂出现时应该怎么处理。经过缜密思考，拟出三套方案。

【方案一】

师：嗯，你的回答很独特。（面朝该生）大家都赞同“董存瑞炸碉堡是不珍爱生命的表现”这种说法吗？

生答。（生回答后见机行事）

【方案二】

师：俗话说，好死不如赖活。蝼蚁尚知偷生，何况人呢？

生思索。

师：我想，董存瑞在拉开炸药包导火索的那一刻，肯定有一个声音告诉他要珍爱生命，但在那一刻更有一个声音要求他拉下导火索！大家想想那个声音应该是什么？

生答。（略）

【方案三】

师：董存瑞确实舍弃了生命。（停顿）但“舍弃”就意味着“不珍爱”吗？

生答。（略）

师：请同学们看看课本上对“珍爱生命”的解读。

生活动。

这三套方案提出后，我们对其予以归类：第一套方案俗称“借力打力”，第二套方案可谓“先跟后带”，第三套方案则是“移情换境”。

“借力打力”是太极拳技击技法的重要原则，指以反作用力使进攻者受挫，意在借助对方打出来的力量阻止对方攻击的意图。课相修炼中的“借力打力”是指创造条件引导学生矫正认知，借助学生群体的正确认知纠正学生个体的片面认识，以达到“以生育生”的效果。针对“董存瑞炸碉堡是不珍爱生命的表现”这一问题生成，所设计的第一个方案就是“借力打力”。老师首先回应学生“你的回答很独特”，“很独特”一词很重要，在赞赏学生创造性思维、保护学生自尊的同时也表明了老师的态度：并不赞同该观点。之后，老师又转向所有学生问道“大家都赞同该同学的说法吗？”不进行说教，而引导大家以正确判断矫正个别学生认识上的偏差。

“先跟后带”是一种心理咨询技术，是NLP（NLP是神经语言程序学Neuro-Linguistic Programming的英文缩写，特指用语言来改变身心状态的具体方法）治疗中用得较多的技巧。课相修炼中的“先跟后带”，其“先跟”旨在建立亲和感，肯定和配合对方的信念、价值观、规条，运用当事人自己的感知模式去引导当事人;“后带”就是在肯定对方的正面动机，让对方感受到被尊重的同时，将对方带到你想要他去的方向。设计的“方案二”就是笔者所理解的“先跟后带”：先肯定学生的思维成果并引出“好死不如赖活”的俗语，建立亲和感。当亲和感建立以后，“更有一个声音要求他拉下导火索”的想象就是将学生带往自己想要达到的地方：揭示董存瑞舍身炸碉堡的人性光辉。

“移情换境”是美学中的重要概念，指的是审美主题和审美客体的相互观照、交互融合。课相修炼中的“移情换境”更加注重在关照学生主观世界的同时，置换客观世界中的教学概念，将学生带往教师的主观世界。设计的“方案三”中，面对学生的错误思维，教师回答“董存瑞确实舍弃了自己的生命”，既能保护学生自尊，更是第一次置换了“死”和“舍弃”的概念。之后教师再问学生“舍弃”就意味着“不珍爱”吗？这就第二次置换了概念，将“死”最终置换成了“不珍爱”，这样的处理符合学生认知特点，从而达到了较好的教学效果。

方法提炼之后是漫长的运用和内化过程，在近一年的教学实践中，小朱老师都能恰当运用这三套方案处理课堂教学中棘手的生成问题。渐渐地，他在整理自己录音下来的家常课后，竟发现课堂教学出现了一些可喜的变化：

【变化案例一】

背景：开学第一课，让学生谈谈对新学期的期待，以进行理想教育和纪律教育。

师：同学们，日新又新我常新。新学年，你对新学期有什么期待啊？

生1：我想考进年级前五，为班级争光！

师：好，有志气！

生2：我想我妈不管我，我期待天天打游戏。

师：这是你对家庭的期待，你对学校有什么期待呢？

生2：我想老师不管我，不要联合我妈一起管我。

师：你既不想被妈妈管，又不想被老师管，你是不是想过自由自在的生活啊？

生2：是的。

师：好，你请坐。同学们，他想自由自在，那么他应该怎样地生活呢？

生答。（略）

【变化案例二】

背景：在进行《人的生命独特性》一课教学时，让学生列举“一项比自己强大的生命体”。

师：考虑好了么？

生1：老虎比我强大，有劲有力量。

师：是的，老虎可以称霸森林。

生2：老师是比我们强大的生命体！

师：为什么？理由呢？

生2：在学校里什么都要听老师的啊！

师：哦，原来是这样。但是老师首先想告诉你一句话：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”知道这句话的意思是什么？endprint

生2：老师不一定比学生厉害，学生不一定比老师差。

师：对，这就是老师对你的期待。你刚才的回答“老师是比我们强大的生命体”，忽视了老师和学生都是属于人类，属于同一族生命体。明白了吗？

生2：明白了。

这些案例中的变化之所以可喜，是因为倘若生成的问题在先前的课堂中出现，小朱老师很有可能不知所措，但通过上述三套方案的课相修炼后，小朱老师渐渐习得了对课堂教学中的棘手问题的一种直觉巧妙的处理，初步具有了对课堂教学敏锐和直接的感知，逐步由“课相修炼”走向“课感沉淀”。

“课相”到“课感”，只是一字的变化，然而正如奥地利语言学家列奥·施皮泽所说：“词的变化就是文化的变化和灵魂的变化。”笔者看来，在中学思想品德课堂教学中，从课相修炼到课感沉淀，需要做好以下三点。

第一，直面“文本”载体，透视师生的对话本质。课堂教学的文本主要是指教材，教材是基础性的课程资源，课相修炼应当直面教材，深度解读这一课程基础性资源。课堂教学实践首先要对教材进行充分而合理的预设，备课预设的过程彰显课相修炼。教学预设还应当关注师生间的对话，尤其注重对生成性的教学新问题进行预设，关注动态生成也是课相修炼。

课感的最低层次是比较恰当地处理超出教学预设的教学生成。但在这一教学实践中，师生的对话只是实现认知的途径，对话的本质应当是促使学生认知提升、引领学生认知发展。所以，当课相修炼能够长时间地延展学生之间对话和与文本对话的层次后，这种课相修炼就走向了课感沉淀。

第二，坚守“思辨”特质，张扬个性的教学创造。课相修炼的内容重点往往是课堂教学的难点和教师备课的盲点，课相修炼的技术重点往往体现在辩证地看待教学内容的重难点、思辨剖析教学盲点上。辩证思维是中学思想品德学科重要的学科思维，教师在进行课相修炼时如果能够辩证地看待教学内容和自身的教学建构，往往是教师专业发展的重要契机。

课感的中间层次是能够进行比较恰当的教学解读和教学建构。从如上的分析中不难看出，当教师在课相修炼的过程中能够具有思辨思维，能够辩证地看待教学内容、教学方式、预设与生成等等之后，教师的教学创造往往会聚向个性化的教学解读和教学建构。当这种解读能力和建构能力越来越强时，教师的课相修炼就走向了比较高层次的课感沉淀。

第三，引导“思想”发展，实现思维的多重对话。思想性是中学思想品德学科的课程性质之一，注重正确价值观念的引导则是中学思想品德学科的课程任务之一。课相修炼主要是在微观上注重和引导学生与文本对话、与生活已有经验对话，以及与主流价值观念对话，通过具体的课例细节来引导学生的主流价值观念的建构。

课感的最高层次是能够进行比较恰当的思维建构。从如上的分析中不难看出，当课相修炼矫正了大量微观的不恰当的课堂教学价值引领后，课堂教学的价值引领将更加科学务实。尤为重要的是，当进行大量的课相修炼后，教师对课堂教学的思想性将有更深层次的理解，从而为学生思维的发展奠定了坚实根基。

综上所述，课相修炼是通向课感沉淀的重要的技术通道，课感沉淀也为课相修炼提供了更高层次的思想关照，当课相修炼和课感沉淀相互融合时，教师职业的专业化水平将进入更高层次的发展阶段。

（杨健，南京市鼓楼区教师发展中心 210009;朱张虎，南京师范大学附属中学仙林分校，210046）

责任编辑：宣丽华endprint