小学品德常态课堂教学的透视与改进

李颖 李亦楠

《品德与生活》《品德与社会》是伴随着新课程改革的浪潮应运而生的全新的德育课程，课改实施多年来，德育课程的现状究竟如何？近年来，笔者对我市的市区、城镇和农村小学三个不同层面的学校进行了问卷访谈、课堂观察等调查活动，现将调查中的所见、所感、所悟整理如下。

一、当下品德课堂现状存在的主要问题及成因分析

1.课程认识片面

鲁洁教授曾把品德课程称为最有魅力的课程，是因为这门课程扎根于儿童的生活，搭建了心灵沟通的平台，创设了积极愉悦的课程生活，倡导了人性化的道德，是一门促进学生良好品德形成和社会性发展的综合型课程。而在现实的教学中，教师们是如何认识的呢？我们访谈了12位专、兼职教师，读过课程标准的只有3位，占25%，且都是在要参加竞赛的情况下阅读的。有87.2%教师不知道品德课程是综合课程，94.3%的学校领导把《品德与生活》《品德与社会》称为思品课或社会课。教学中，更是把品德课上成了看图说话课，或是做做手工、唱唱歌的劳技、美术、唱游课，教学中有较为严重的语文学科倾向、游戏倾向和纯道德说教倾向。这些对课程的片面认识，严重影响了课程基本目标的达成。

2.教学目标窄化

品德课教学有知识与能力、过程与方法、情感态度价值观等三大目标，三大目标相互联系构成了严密的教学价值体系。而在问卷中显示：59%的教师认为自己能够在大部分的教学中落实三维目标，97%的学生认为品德课上更多的是学习做人的道理，增长知识。可见，在学生心目中，品德课是传递道德认知的“知性”课程，而非以儿童生活为核心的多维度价值建构的综合课程。由于教师在教学中过分注重对知识、能力目标的制定，轻视甚至忽视情感态度价值观目标的达成，忽略课程独有的价值，导致品德课堂将认知从情意中剥离出来，成为了简单知识的传递场所。

3.文本解读弱化

鲁洁教授曾说过：“教材不是不可更改的静态文本，它不是师生课程生活的一根指挥棒，也不是指令性的课程范式下的产物……”也就是说，教材不应是单向传输知识的载体和工具，而应是儿童进行学习活动所凭借的范例，是学生学习人类文化的拐棍，是引领儿童进入生活的桥梁，是促进学生进行自我建构的一个手段。而在现实的教学中，教师是如何利用教材的呢？调查中我们发现，37.4%的学校指定一名教师备课，以应付检查，其他老师不备课，只是在上课前几分钟浏览教材，或边看边教。52.7%的老师偶尔会在课前读读教材，能在课前花半个小时阅读教材和教师指导用书的只占8.2%。像这样不研读教材，凭着感觉上课，就教材讲教材，单纯传递道德认知的现象十分普遍。

4.教学设计泛化

常态教学设计，主要存在两种不良倾向。一是缺乏总体设计，随意性大;二是重教轻学，缺乏学生学习活动的设计。问卷显示，常态教学中，以教师为主体的讲解占72.7%，提问占52.7%，而喜欢讲解和提问的学生仅为3.4%和2.4%。现实课堂教学的方式已无法满足学生的学习和发展需求。在接受调查的学生中，对课堂教学现状表示不满意的占61.5%，说不清的占14.8%，满意的仅为23.5%。

课改十年了，为什么常态课堂还会存在以上的问题呢？笔者认为，重要的原因在于学校、教师对课程认识的价值偏差。不少人认为课时多的重要，课时少的不重要，考试的科目重要，不考试的不重要，习惯于通过课时的多少来衡量学科的重要，通过分数的多少来衡量教学的质量和教师的水平。由于学生的品德水平很难通过考试的分数进行衡量，新课标倡导的观察记录、描述性评语、达成水平评价、作品评价等开放性的评价方式在现实中又难以实施时，学校便不再将品德教学质量纳入对教师的考核之中。因为这种质量不影响学校的地位，不影响领导个人的发展，更不能证明教师的学术水平和专业素养，所以课程的实施与评价也就无所谓了。

二、有效品德课堂的多维度实践

面对现实，如何提高品德课程常态实施的质量呢？笔者从三方面进行了实践探索。

1.彰显课程特质，凸显品格价值

“立德树人”是教育的根本任务，品德课程是在社会主义核心价值观的统领下，以学生的生活为基础，引导学生形成良好的品德和行为习惯，不断提高道德判断和行为能力，为他们学会做人、适应社会奠定基础的综合课程，是“立德”的基础课程。因此，“学会生活”“学习做人”“具有良好的行为习惯和基本待人做事的观念，思考问题的正确价值取向及行为方式”等等应成为品德课堂最为核心的价值指向。

渗透价值，塑造人格。社会生活对学生的影响有正面也有负面，小学生作为发展中的人，由于经历少，对生活中的价值观念缺乏应有的选择和判断，因此，在课堂教学中，教师应用社会主义的核心价值和优秀传统文化对学生进行正向价值的引导和人格的塑造。第一，引发道德冲突。价值观念的形成如果只是教师的给予和灌输的话，那只能停留在认知层面，很难内化为学生自身的价值驱动，最终易造成学生价值淡化或道德滑坡。在教学中，要有目的地设置合适的教学情境，针对某一价值观念，引发儿童的价值冲突，使学生在特定的情境中逐步学会批判、反思，在思维与思维不断碰撞的过程中产生新的价值判断，以有效地引领学生的道德行为。第二，合理价值渗透。在学生建构新的道德认知和价值观念的过程中，老师要相机渗透成人的、符合社会规范、获得社会认同的价值观念，如孝亲敬长、与人为善、理解宽容等传统价值观念和换位、合作、双赢等现代生活理念，使传统与现代有机整合，从而增强学生的价值判断能力，形成和社会价值取向相一致的的积极的观念，推动学生主流思想的形成和良好人格的塑造。

关注问题，矫正行为。有专家认为：永远别指望能够把那些坏事情从生活中消除掉之后还有生活。善恶共生，对错共存，在与恶、错的斗争中，人们的道德才能发展。同样，在学生生活中，也有许多不可能回避的生活和道德问题，对于这些实际问题，教师应进行有效的指导和矫正，引导学生基于现实问题，通过情境再现、互动研讨、对话思辨等方式，对各种价值进行比较、分析和反思，帮助学生逐步形成稳定的道德观念系统，推动自身道德行为的有效改善。

2.回归课程理念，关注生活意义

重视课程与儿童生活世界的联系、关注生活的意义是品德课程的价值追求，教师应从生活的不同层面帮助学生建立课堂与生活的联系，推动道德意义的形成。

关注经验，架设课堂通道。儿童在进入课程时，其自身的知识经验、生活背景以及对世界独特的理解与感受也一起卷入了课程。课堂教学中，教师应关注学生原有的生活经验，了解他们的现实需要，并通过各种活动将学生的经验世界与课堂学习联系起来，用理想的生活去引导和提升儿童真实的生活，使教学过程成为学生生活经验不断丰富、能力不断提高、知识不断积累、符合社会规范的价值观念逐步形成的过程。

尊重教材，开发生活资源。教材不可能涵盖儿童生活的全部，在教学过程中，需要教师依据学生的“兴趣点”，挖掘教材与社会生活的契合点，有效开发生活资源，在教材和学生生活之间建立起“相互进入”的通道。教师要努力为学生提供最本真的、最有利于他们主体参与的学习场景，让他们在特定的场景中去观察、感受、体验、分析、反思，使教学不再是空洞的说教，而是学生对生活真切的体验与感悟。如在《我们互通有无》的教学中，一位教师布置学生对身边的进口商品进行调查，并将《我们身边的进口食品》制作成微视频，用生活的资源来构筑学生学习的通道，使学生在观察、调查、交流中，切切实实地感受到外国商品已经融入并且丰富了我们的生活和文化，形成对外来事物的评判与包容。这样，课堂就成为学生学习“过自己的有道德的生活”的过程，使学习对于儿童来说不仅有意思，更有价值。

3.坚守儿童立场，采用有效策略

从灌输要求到尊重理解。学生对学习现状的不满告诉我们，以教师为主的灌输、要求、问答的德育课堂已无法满足学生的认知发展需要。教学中，教师应转变教学的视点，站在学生的立场，引导他们用自己的眼睛观察，用自己的心灵感受，用自己的方式探究，尊重学生对生活的理解，鼓励学生大胆表达活动的感受，帮助学生在交流中建构新的认识。如在《我们互通有无》的教学中，通过中国制造的视频、数据、对家乡企业的电话采访、巴西世界杯上无处不在的中国制造、美国记者的真实记载等数据与事实，学生为中国制造而自豪的情感倍增。此时，出示苹果公司“利润分配表”，引导学生探寻本质现象，深度思考“如何才能让中国制造更好地走向世界”，学生间进行了思维的碰撞、心灵的相遇，教师的引导与点化真正让“徳”与“心”相融，保持了课堂张力，达到了“润物无声”的教育效果。

从活动儿童到儿童活动。“活动儿童”与“儿童活动”的最大区别在于前者学生没有活动的自主权，只要能得出教师想要的结论就行，是“被活动”的过程，而“儿童活动”的主体是学生，学生对生活、对社会的道德认识、情感及行为的落实都是在活动中实现的。如何改变学生的这种“被”活动现象呢？

在任务驱动中自主建构。学生品德的形成和社会性发展是在各种活动中通过自身与外界的相互作用来实现的，而现有教材的开放性为学生通过各种活动来实现道德意义的建构提供了可能和空间。由于这种建构不是道德认知的叠加，而是借助新旧经验的相互作用形成应对新的道德问题的解决策略，因而在教学中教师应注重给学生设置合理的学习任务，让学生在特定任务的驱动下学习探究，建构属于自己的意义世界。杜威认为“生活是一种自我更新的过程”，所以，课堂教学不应用教师的“告知结论”去扼杀学生的思考与体察，而应给学生创设更多开放的时空，让他们在实践中获得成长的经历。

在多维对话中思辨选择。对话是学生品德课堂学习的重要方式之一。学生在与文本的对话中，实现了自身观点与教材认识的融合;在与同伴的对话中分享经历，整理反思自己的经验;在与老师的对话中，碰撞汲取，重构对生活、对社会的理解，他们在课堂的对话中获得了认知与情感的同步提升。

在探究体验中经历成长。道德是“缄默的知识”，主要依赖于体验、直觉和洞察力。品德课程应是“实践性体验课程”，品德课堂应该让学生参与其中，亲历“现场”，亲历“活动”，将自身经历和当下生活相贯通，通过亲历、体认与验证，获得丰富而完整的道德学习过程，得到真实长久的情感体验。这样的课堂才能走进学生的精神世界，从“坐而受道”真正转为“行而体道”“行而察道”，不断点燃道德的智慧，发展道德的判断能力，达成对生活现象的正确理解和合理把握，真正促进行为的内化，为学生的道德成长助航。

（李颖，镇江市教育局教研室，212000;李亦楠，广东外语外贸大学，510410）

责任编辑：宣丽华