中医药类独立学院生化教学模式的改革探讨

宗西翠，方彭华（南京中医药大学翰林学院西医基础教研室，江苏泰州225300）

中医药类独立学院生化教学模式的改革探讨

宗西翠，方彭华△
（南京中医药大学翰林学院西医基础教研室，江苏泰州225300）

【提要】《生物化学》是高等医学院校的一门必修课，由于其内容抽象、枯燥乏味，代谢途径错综复杂，知识更新快，学生难于掌握，传统的“填鸭式”和教师为主导的教学模式已无法适应教学要求。通过总结生物化学多种教学方法改革的实践经验，对目前中医药类独立学院生物化学教学所存在的问题进行探讨，认为针对不同知识点属性优化组合以讲授为主的学习（LBL）、以问题为基础的学习（PBL）、以病例为基础的学习（CBL）等教学方法，有利于激发学生的学习兴趣、加强学生的自学能力，有利于较好地完成教学任务。

中医院校；生物化学；教学方法；独立学院

生物化学是指在从分子水平研究生物体的化学组成、生命活动过程中的化学变化规律和生命本质的科学。作为联系基础与临床医学的桥梁，生物化学为阐述临床疾病的发生、发展及转归提供了理论依据，因此成为中医药专业一门重要的基础医学课程。中医药类独立学院由于受学校定位和学生培养目标的限制，生物化学课程内容多、教学课时少，很难将内容讲清楚。另外，生物化学课程本身内容抽象而枯燥、学生不易理解和记忆的现象普遍存在。因此，实施课程教学改革非常必要。本文通过中医药类院校生物化学教学改革实践经验，寻求针对中医药类独立学院的生物化学教学更为有效教学方法。

1　中医药院校生物化学教学模式改革现状

目前，我国高等教育中普遍采用的是以“教师”为主体、以讲授为主要方式的教学模式，即以讲授为主的学习（LBL）教学模式；少部分教育工作者尝试了以“学生”为主体、以问题为向导的教学模式（即PBL教学模式）的改革；以病例为基础的学习（CBL）教学模式则较多地出现在医学课程的教学改革中［1］。

1.1LBL教学模式LBL教学法是一种以授课为导向的教学模式，其以教师为主体，以学科为基础，以大班全程灌输讲授为主要形式。此模式是我国医学高等教育中应用最为广泛的教学模式［2］。LBL教学模式的优点是：（1）节省教学资源，在我国高等教育师资力量短缺的现状下，大班教学将有限的教学人力资源进行了最大化的利用；（2）确立教师的主导地位、权威性，充分发挥教师深厚的专业基础知识，教学内容全面、系统、准确、连贯；（3）照顾到绝大多数教学对象的接受能力，教学效果不因学生基本能力的参差不齐而出现很大波动。

LBL教学模式充分发挥了教师对课堂教学的掌控力，教学效果得到较大保障，但也不可避免地忽略了对学生自主学习能力、独立思考能力、知识运用能力及创新能力的培养。同时，教学内容快速、大量地灌输，学生接受困难，易产生倦怠心理，对课程学习的积极性不高。尽管LBL教学模式存在上述缺陷，但在我国目前高等教育中，仍是其他教学模式不可替代的。

1.2PBL教学模式PBL教学模式以学生为主体，在教师的引导下，以小组为单位，围绕具体问题进行研究性学习［3］。PBL教学模式是由美国神经病学教授Borrows在麦克玛斯特大学医学院首次引入医学教育领域。其优点是：（1）充分调动学生学习的主动性、积极性，PBL教学模式以学生为中心，将学生由原先的被动接受教师讲授的知识，转变为主动探究性学习；（2）提高学生的综合能力，PBL教学模式以问题为基础，以小组讨论为主要形式，大量增加了学生课后自主学习及小组讨论时间，课上主要用于组间交流、教师指导。一方面削弱了教师带来的对思维的限制，发散学生思维，提高了学生自学能力、解决问题的能力及创新能力；另一方面，也提高了学生的表达能力、沟通能力及团队协作能力。PBL教学模式符合当今时代对创新型人才的需求，因此，教育工作者在多个课程及各类院校中积极开展了相关教学改革，取得了一些成果。

金国琴等［4］以“高血糖和糖尿病”案例为基础，引出“糖代谢”章节的学习，以此为切入点，将生物化学课程中的糖代谢、脂类代谢、蛋白质代谢、酶、维生素、水盐代谢与酸碱平衡等既独立又相互联系的知识点贯穿起来，引导学生自学、小组讨论、课堂交流，在辅导教师的指导下完成相关知识的学习。研究者将班级分为2个学习小组，每组指定组长和记录员各1名，并指派教师、师辅助完成教学任务。案例分为4个主题，共安排8个学时，组织4次课堂讨论。依据“小组收集和整理的资料、讨论和记录的情况、学生参与度、PPT汇报表达、团队协作情况、个人小结等”综合素质，进行“学生间互评、组长给组员评、教师给学生评等”多方面考评。结果表明学生对学习的积极性和主动性明显增强，自主学习能力、解决问题能力、沟通能力显著提高，并且学习成绩也取得较大进步。

李丽帆［5］将PBL教学模式和传统教学相结合，对不同年级、不同专业的学生进行生物化学教学尝试。其将生物化学课程中实用性较强的章节，如蛋白质化学、基因工程等，采用PBL教学模式开展教学；而理论性较强的章节，如DNA的生物合成、RNA的生物合成等，采用传统教学模式。结果表明：PBL教学模式迫使学生课前必需查阅大量资料，小组内积极交流，课堂讨论进一步加深了其对知识的认识；同时，辅以教师对重难点精确地梳理总结，避免了学生对知识点理解出现偏差。PBL和传统教学模式相结合，有效激发了学生学习的主动性与积极性，提高了学习效率、解决问题能力、口头表达能力及交际能力，训练了学生严谨的科学态度。

但是，在生物化学的PBL教学模式尝试过程中也出现了一些问题：（1）教学过程若完全由学生主导，由于资料范围难以掌握，学生思维活跃，很难将问题归集到需掌握的知识点、重难点上；若指导教师参与课堂讨论，提供关键词、缩小讨论范围，在一定程度上又束缚了学生，对教学效果产生不利影响。（2）PBL教学模式与传统教学模式相比，其对课程学时数要求更多，这对于原本课程学时数就已稀缺的中医药院校生物化学课程来说，更是难上加难。（3）医学生的课程负担本已较重，PBL教学模式需要学生课后投入更多时间，可能会与其他课程的学习发生冲突。因此，每学期PBL课程设置数量需要学校进行全面研究、合理安排。（4）PBL教学模式适宜小班分组教学，不宜大班上课。在开展生物化学教学时，还应根据学生化学基础不同进行合理分组。（5）PBL教学模式一定程度上打破了理论知识的完整性，容易忽略一些基础概念的教学，对低年级、基础较差的学生来说，则适应程度不高［6］。（6）担任PBL教学的教师，除了需要更加厚实的专业基础积淀，还需投入大量精力和时间，尤其是业余时间，指导学生查阅资料，参与学生小组讨论，这常常造成教师教学与科研工作的冲突。

1.3CBL教学模式CBL教学模式是在PBL教学模式基础上发展而来的，核心是“以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导”的小组讨论式教学模式［7］。其优点是：（1）充分调动了学生主观能动性。CBL教学模式由教师设计、提出病例，学生围绕病例，分析病情、查阅资料、解决问题、积极讨论，有效地提高了学生的学习热情。（2）加强了知识点之间、不同学科之间的联系，以病例为导向开展分析，整合课程内知识点，扩展到其他相关学科，培养了学生综合思维能力。（3）引入典型临床病例，将理论与临床相结合，培养了学生正确的临床思维能力，提高了临床实际操作能力。相比于PBL教学模式，CBL教学模式更适合于对医学知识有一定基础的学生，因此，在医学桥梁课程中可广泛使用。

刘雪松等［8］对生物化学课程中“物质代谢调节”章节进行了CBL教学模式改革尝试。研究选择中西医临床医学本科2个班级作为研究对象，分别为对照组与试验组。对照组：由使用传统讲授法（即LBL教学模式）授课。试验组：随机分为10个小组，每组8～9人。课前，教师根据所授章节内容提前设计临床病例。每个小组根据临床病例查阅相关资料，在课余时间进行讨论，制作汇报材料，教师给予适当指导。课堂讨论时，每组选派1位学生进行汇报，全组成员共同对教师及其他学生所提出的疑问给予解答。讨论结束后，教师分析每组汇报的优缺点，进行补充、总结及点评。以试卷形式进行书面考核，考核内容为糖代谢、脂类代谢、蛋白质分解代谢、核苷酸代谢及物质代谢5章的内容。结果表明，开展CBL教学模式的学生考核成绩优于接受传统教学法的学生。

雷呈等［9］将CBL教学模式应用到专科临床专业学生的生物化学理论教学和实验教学中。授课前，教师依据授课内容从案例库中精选临床案例。要求学生用生物化学相关章节的知识描述案例中的病情症状，并阐述其病理机制。课堂讨论以组为单位，每组由1位学生进行汇报，其他小组可提出不同意见进行反驳或补充。任课教师需全程参与指导，保证学生对每一问题的讨论紧扣生物化学，避免将讨论的重心转向尚不作要求的临床问题。讨论结束后，教师进行点评、总结，并对学生课前准备情况、课堂讨论表现进行综合评价。结果同样表明，CBL教学模式实验班学生成绩高于传统教学法的学生。

CBL教学模式在生物化学教学改革中的使用，也表现出了一些不足之处：（1）精选的案例无法顾及所有知识点，也就无法保持课程理论知识的系统性、连贯性、完整性。（2）CBL教学模式对于很多生物化学教师，尤其是非医学院校毕业的教师来说，是一个很大的考验。因为其要求教师对相关医学背景知识，尤其是典型临床病例要有相当的了解和掌握。（3）CBL教学比较耗费时间，除了教师需要花大量时间精心备课、认真组织外，课堂讨论难免会遇到一些非常有意义的问题和观点，可能需要深入展开讨论，从而花费不少课时。（4）CBL教学模式往往追求课堂讨论的生动活泼，从而调动学生学习热情，这可能导致学生对病例的相关细节记忆较深，而忽略章节知识点的学习。

2　中医药类独立学院生物化学教学现状

中医教育历经了千百年来的传承、改革与创新，形成了“师承教育”、“院校教育”、“自学成才”等模式，其中“院校教育”是当前中医教育的主要模式。中医药类独立学院是一类按照应用型本科方向设立的学院，是我国高等医药类教育体系中重要的组成部分。绝大多数中医药类独立学院仍以母体学校的教学模式和教学资源为依托，还未没有形成本身的教学特色，从而导致毕业生在就业时缺乏竞争力。为此，根据时代发展及社会对人才的需求，探索课程教学模式的改革和创新，成为中医药类独立学院教学工作者所面临的艰巨任务。

相较于前文所述的生物化学教学模式的改革，中医药类独立学院的生物化学教学工作存在更多特殊的问题与难点：（1）思维定势的误导。中医药专业学生往往认为中医、中药才是自己的专业课，对于西医基础课程大多存在排斥心理，从而对生物化学的学习热情普遍不高。（2）各个独立学院的人才培养方案具有个性，不具参照价值。本院坚持“以市场为导向，以学生为中心，以岗位胜任能力为目标”的应用型人才培养理念，大力推进“‘校-城’高度融合、政产学研密切结合”的战略，服务于地方经济建设，为地方经济的发展发挥好输送人才。因而不能沿袭母体学校的教育教学模式，需针对学院的学生特点、地缘特点、专业特点，制订具有自我特色的培养计划和课程体系，因材施教，培养受欢迎的应用型人才。（3）学生基本能力参差不一。中医药院校的大部分专业都是文理兼招，并且高中阶段学习成绩普遍不是很理想，基础不够扎实，欠缺良好的学习习惯，学习比较被动。而母体学校授课内容广泛且有深度，这对于独立学院的学生就存在一定难度。其中文科生由于化学基础不扎实，对化学结构不熟悉，从而对体内一连串复杂的化学反应难以理解，更加大了他们对生物化学的学习难度［10］。（4）生物化学课程本身内容抽象、知识庞杂、概念繁多，理解记忆困难；并且作为一门主要基础课程、桥梁课程，其重要性不言而喻。然而中医药院校生物化学的教学课时严重不足已是不争的事实，这也成为教学开展中的困难之处。（5）虽与母体学校共享优质的教育教学资源，但无论是师资力量还是教学资源，仍要以满足母校为主，相对来说独立院校开展PBL、CBL教学的基础仍然还是比较薄弱。其中尤以师资力量最为匮乏，在教学与科研工作的双重压力下，母校的优质师资很难再分精力到独立院校的教学模式改革中来。

由此可见，以中医药类独立学院的现状而言，传统的讲授式教学已不适合用于整门课程的讲授，而又无力将整门课程进行PBL教学模式或CBL教学模式的改革。因此，生物化学的教学模式需更加灵活，将多种教学模式有机结合。由于学生的基本能力相对较弱，仍应以LBL教学模式为主，尤其是对理论性较强、需要大量记忆的知识点教学；在完成相关背景知识的学习后，对合适的章节慎重地使用PBL教学模式或CBL教学模式，能够充分、有效地调动学生学习热情，加强对学生基本技能、自主学习能力、团队协作能力、创新能力的培养。同时，独立学院应不断完善教育教学资源，建设具有学院特色的自有专职教师队伍，鼓励教师进行生物化学的教学改革，不断提高教学质量，从而培养大量具有竞争力的应用型人才。

［1］张毅强.LBL-CBL-PBL-RBL四轨模式在管理教学实践中的整合与运用［J］.产业与科技论坛，2011，10（7）：139-141.

［2］李晶，于海波，于海涛，等.“三轨教学模式”在生理学教学中的尝试与思考［J］．黑龙江医药科学，2011，34（6）：73.

［3］崔晓阳，李益，廖虎，等.PBL教学法在我国医学教育中的应用及存在问题［J］.医学教育探索，2010，9（4）：439-442.

［4］金国琴，夏花英，郑静，等.PBL教学法在中医药《生物化学》教学中的尝试［J］.生命的化学，2012，32（6）：585-589.

［5］李丽帆.PBL和传统教学法相结合在生物化学教学中应用初探［J］.广西中医学院学报，2006，9（3）：137-138.

［6］李燕，李绍青，刘新平，等.将PBL-LBL双轨教学模式运用于生物化学实验的探讨［J］.基础医学教育，2011，13（1）：49-51.

［7］阳诺，冼磊，陈铭伍，等.CBL教学法与传统教学法在胸外科教学中的比较研究［J］.微创医学，2011，6（5）：477-478.

［8］刘雪松，吴俏燕，安方玉.案例教学法在中医药院校生物化学教学中的应用探索［J］.中医教育，2013（6）：45-47.

［9］雷呈.临床案例教学法在医学生物化学教学中的应用与分析［J］.中国高等医学教育，2012（3）：117-118.

［10］林凡，高冬，王一铮，等.生物化学“糖代谢”说课设计方案［J］.卫生职业教育，2013，31（13）：54-55.

10.3969/j.issn.1009-5519.2016.04.057

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1009-5519（2016）04-0616-03

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（2015-10-21）