情境模拟教学在护生临床安全实践中的应用效果评价

刘金奕

(天津中医药大学第一附属医院，天津 300193)

情境模拟教学在护生临床安全实践中的应用效果评价

刘金奕

(天津中医药大学第一附属医院，天津 300193)

目的：评价情境模拟教学对护生安全实践的成效。 方法：将102名护生随机分为观察组和对照组，每组51名。观察组在常规教学的基础上实施情境模拟教学;对照组仅进行常规教学。在护生开始情境模拟教学前1天和结束教学后1天，针对每1名护生，向带教老师发放问卷进行调查，比较情景模拟教学对护生安全实践的影响。 结果：干预前1天两组护理安全实践得分差异无统计学意义(P＞0.05)。结束教学后1天观察组护理安全实践得分高于对照组(P＜0.05)。结论：情境模拟教学能够显著提高护生安全实践水平。

情境模拟教学；护生；安全实践

情境模拟教学是通过创设接近于真实的临床情境，对事件或事物发生与发展的环境、过程进行模拟或虚拟再现，让学习者参与其中，进而获取知识、提高能力，增进情感体验的一种教学方法[1]。护理风险伴随于护理过程的始终，任何一个环节的差错，都有可能给患者造成不良的影响，同时也会对护理人员及所在医院带来一系列不必要的伤害等[2]。护生初接触临床护理工作，护理知识多停留在课本上，对临床工作中存在的安全危险因素缺乏相应的认识，这就为科室护理工作增加了安全隐患，同时，护生在实习期间出现差错，会对其心身造成各种危害，使其对护理工作产生负性情绪，影响实习和今后的就业。我科自2013年7月开始，将情境教学应用于临床教学工作，在提高护生安全实践中，取得了较好的效果，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 以2013年7月至2014年4月在我科实习的102名护生为研究对象，在我科实习时间为2周。其中男生8名(7.84%)，女生94名(92.16%)，年龄20～24岁，平均(20.90± 1.12)岁，大专86名(84.31%)，本科16名(15.69%)。随机分为观察组51名和对照组51名。两组一般信息比较，差异无统计学意义(P＞0.05)。

1.2 方法 每周二、五下午为固定教学时间，本科室承担两种疾病知识和两项操作培训的教学任务，共计9课时。

参加本次研究的带教老师为1名授课老师和4名临床老师，授课老师仅为两组护生进行授课，培训，不参加护生安全实践问卷调查。4名参与问卷调查的带教老师为每1名护生安排相同的实习内容与操作次数。

1.2.1 对照组 护生进入我科后，均采用1课时讲解本科室相关的规章制度及注意事项，采用幻灯片的形式介绍抑郁症和焦虑障碍疾病的基本知识，本科室特色的治疗护理方法，如生物反馈治疗、心理咨询技术、作业疗法等。通过观看视频及授课带教老师演示的方式，为护生讲解本科室承担的口服药发放和耳穴埋豆两项操作。每种疾病、每项操作各占用2课时。

1.2.2 观察组 授课带教老师在第 1次讲课后为观察组护生布置情境模拟任务，本次教学选定抑郁症患者口服药发放和焦虑症患者耳穴埋豆两个情境，每个情境占用4课时。教学内容：①在抑郁症患者的情境模拟中，指导护生注意抑郁症患者发作的临床特点、安全护理及防止藏药自杀的重要性，了解抑郁症患者的护理措施及健康教育方法，口服药发放的流程、严格查对制度、发药到口等知识要点。②在焦虑障碍患者情境模拟中，指导护生观察焦虑障碍患者临床表现，如何建立良好护患关系并进行有效沟通，焦虑障碍患者如何护理，在耳穴埋豆操作过程中随时注意观察患者情绪变化，并适时鼓励患者恰当的表达操作过程中的感受，在随时调整操作力度的同时，鼓励患者适当的宣泄焦虑情绪，减轻焦虑痛苦。每个情境模拟占用两课时。由组长带领护生在课下共同进行相关资料查询、找出容易存在的安全隐患并设计出具体情境，以护生自荐的方式，让护生分别扮演护士、患者和患者家属，指导护生在排练过程注意两种疾病及操作的相关事项。经过课下排练后(排练过程主要让护生深刻体会所扮演人物的心理变化)，课上进行情境模拟，然后由护生提出所设情境中存在的安全问题并进行分析、讨论，带教老师给予补充及总结。一方面让护生体验到临床中出现安全问题，给每个人都会带来的心理压力和处理安全问题的棘手性，另一方面使其学会综合分析，有利于今后实习或工作中更好的适应。

1.3 评价标准

1.3.1 问卷的来源 在问卷设计过程中，以知信行理论(KAP)[3]为框架，题目包括知识、态度、行为三个方面。知识：主要调查护生的安全意识。态度：主要调查护生能否按操作规程进行操作。行为：主要调查护生安全实践情况。在问卷设计过程中，选取从事带教工作3年以上的老师10名(除去后期参与问卷填写的相关带教老师)，带教老师均为从事本科室工作5年以上，本科学历，职称为主管护师的护理人员组成，老师们采用“头脑风暴”的形式，对问卷的三个方面进行分析，通过“真因分析”法确立每一项包括题目的条数。

1.3.2 护生安全实践调查问卷 知识中包括安全实践重要性的意识、严格执行查对制度、不单独进行操作三条。态度中包括熟练掌握各项操作流程和实习中能按流程进行操作两条。行为中包括存在不安全护理隐患和存在不安全护理行为两条。每一题分值均采用护生出现相应问题的次数/总的操作次数× 100%。RALEIGHS[4]曾指出，采用5级计分方式收集的数据质量更高，本问卷中每一条问题均采用Likert 5级评分，A～E分别赋值1～5分，A差 （＞95%）、B较差 （75.1%～95%）、C一般（25.1%～75%）、D良好（5%～25%）、E好（＜5%）。分值越高表示安全实践效果越好。以每一项下属条目的总分均值作为本项的分值。

1.4 调查方法 在情境模拟教学前1天和教学结束后1天，针对观察组和对照组的每一名护生分别向4名临床带教老师发放自行设计的问卷进行调查，调查前对临床带教老师进行统一指导，测试后当场收回问卷，同一人两次问卷均填写完整，为有效问卷。两组分别发放问卷102份，有效回收204份，有效回收率100%。

1.5 数据处理 采用统计软件SPSS 17.0进行数据录入和分析，采用t检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

表1 情境模拟教学前后护生安全实践分值情况(±s)

表1 情境模拟教学前后护生安全实践分值情况(±s)

*P＜0.05

安全意识 能否按操作规程 安全实践组别 n t t t教学前1天结束后1天 教学前1天结束后1天 教学前1天结束后1天对照组观察组4.15* 7.09* t 0.09 3.61* 0.52 3.96* 0.29 2.48* 51 51 2.45±1.10 2.43±1.08 3.18±1.24 3.96±0.92 3.15* 7.70* 2.41±1.02 2.52±1.10 3.06±1.30 3.98±1.03 2.81* 6.92* 2.20±1.06 2.14±1.02 3.14±1.22 3.75±1.26

2 结果

两组护生在情境模拟教学前进行测试，差异无统计学意义(P＞0.05)。在干预后，观察组安全实践得分较对照组高(P＜0.05)，见表1。

3 讨论

3.1 护生安全意识的现状 在长期的被动学习模式下，学生习惯于对教师所授知识不假思索地接受、缺乏问题意识、不会反思与质疑[5]。护生初入临床，缺乏工作经验，在这种状态下，护生只是知道应该这样做，但不明白为什么要这样去做，这就导致了护生安全意识薄弱，常常不按照操作规程工作。

3.2 情境模拟教学有利于护生安全意识的提高 结果显示，护生在接受情境模拟教学后，安全意识有所提高，能按照操作规程进行护理工作，不安全护理隐患也明显下降，说明情境模拟教学对提高护生的安全实践有一定的效果。在临床实习过程中，带教老师的教学主要采用讲授的形式，这就缺乏相应的理论联系实践的过程，护生缺乏独立的思考，而情景模拟教学，采用角色扮演[6]，激发了护生发现问题、解决问题的能力，从而将安全意识、操作规程内化为自己的常规工作状态。

3.3 培养学习兴趣，激发护生潜能，提高团队协作能力 患者的护理工作不是由一名护士独立完成的，护理工作是一项无缝隙地连续性工作，因此要让护生学会及时发现问题、及时处理潜在隐患、互相补漏，从而实现安全护理。在情境模拟教学中带教老师提出与疾病相关的护理情境，由护生独立去设计、模拟、分析，找出出现问题的各种原因，以及在日常工作中如何去除各种隐患的方法，一方面，模拟的过程给予护生一个展示自己的平台，激发了他们的表现欲，另一方面，从情境设计到模拟完成的过程中，完全以护生为主，带教老师只是起到指导作用，让护生各自发挥自己的作用，提高他们在团队中互相帮助、共同协作的精神，激发了护生的学习兴趣和热情。

情境模拟教学在护生安全实践中的运用，通过理论与实践的联系，增强了护生的安全意识，进而建立起正确的工作模式，提升了临床实习中的安全系数。

〔1〕Onda EL.Situated cognition:its relationship to simulation in nursing education[J].Clin Sim Nurs,2012,8(7):273-280.

〔2〕 杨珺丽.护理风险教育的临床应用价值研究[J].中医药管理杂志,2011,19 (2):194.

〔3〕赵迎风,赵姜楠.住院糖尿病患者知信行现状调查及干预研究[J].中国实用医药,2013,8(35):246-247.

〔4〕RALEIGHS,FROSINI F,SIZMUR S,et al.Do some trusts deliver a consistently better experience for patients An analysis of patient experience across acute care surveys in English NHS trusts[J].BMJ Quality&Safety,2012,21(5): 381-390.

〔5〕夏慧.大学教学中学生的批判性思维及培养路径[J].教育与职业,2014,(18): 185-187.

〔6〕Chan ZC.Role-playing in the problem-based learning class[J].Nurse Educ Pract,2012,12(1):21-27.

（2016-03-22收稿，2016-07-29修回）

G424.4

A

10.3969/j.issn.1006-9143.2016.06.038

1006-9143（2016）06-0545-02

刘金奕(1982-)，女，主管护师，本科