二语语用教学研究述评

林中晨

(闽南师范大学外国语学院，福建漳州363000)

二语语用教学研究述评

林中晨

(闽南师范大学外国语学院，福建漳州363000)

20世纪90年代以来，二语语用教学研究成为国际语言学界关注的热点。在二语语用教学的理论基础、教学内容、教学方法和教学评估等主要方面，研究者们进行了比较深入的理论探讨和实证研究，取得了丰硕成果，也存在一些薄弱环节。未来的研究应探寻更加充实的理论基础，综合考虑影响学习者二语语用能力发展的多种因素，结合学习成果和学习过程动态考察语用教学的有效性，并重视多元语境下的语言使用和语用能力。

二语；语用教学；教学方法；教学评估；语用能力

提升语用能力是二语习得的重要目标，也是二语教学领域关注的焦点。自1990年Bachman提出语用能力是学习者语言能力的重要组成部分以来，课堂教学对二语学习者语用能力发展的作用日益受到国际语言学界的广泛关注。围绕二语语用教学中的三大核心问题——课堂教学为二语语用能力的发展提供了什么机会、语用教学对二语语用能力发展是否有效、各种教学方法对二语语用能力发展的作用是否不同，国内外学者进行了比较深入的研究，推动了二语语用教学理论和实践的发展。Jeon&Kaya、Taguchi、卢加伟等人曾对相关研究进行过文献综述，但缺乏对理论基础、教学评估等方面的关注。本文拟进一步梳理1990-2015年间国内外二语语用教学的研究成果，从二语语用教学的理论基础、主要内容、方式方法和效果评估等四个方面，分析已有研究的成就和不足，并对将来研究的趋向提出若干建议。

一、二语语用教学相关理论基础研究

二语习得的相关机制和规律，构成了二语语用教学的主要理论基础。根据Bachman构建的语言能力模型[1]（见图1），语用能力是指语言使用者结合交际双方的意图和相关的语境特征，正确理解和恰当使用语言的能力。鉴于课堂教学对二语语用能力培养的重要性，研究者从不同角度不断探索如何通过课堂教学来培养学习者的语用能力。到目前为止，二语语用教学研究主要奠基于二语习得领域的三个假设，即Schmidt的注意假设（noticing hypothesis）[2],Swain的输出假设（output hypothesis）[3]和Long的互动假设（interaction hypothesis）[4]。

图1.语言能力的构成（Bachman，1990:87)

Schmidt的注意假设是二语语用教学研究的重要理论基础。该假设认为注意（noticing）是输入（input）转化为内化（intake）的必要条件。注意是二语习得的最初阶段，学习者只有注意到语言的输入，才有可能对输入的内容记忆、理解、加工和吸收。Schmidt指出注意对学习语用学不可或缺，并把语言的形式、功能意义和语境因素等作为注意学习的目标。他认为，由于语用功能和相关的语境因素对学习者来说并不十分凸显，学习者仅单纯地接触目标语（即使接触很长一段时间）是远远不足的。Schmidt还举例论证了儿童要获得母语的语用知识，也需要照顾者提供反馈、明确讲授语用语言知识和社会语用规则。Schmidt的注意假设为语用教学的必要性和可行性提供了理论依据。大量的实证研究表明二语语用知识是可教的[5-9]，这些语用特征包括话语标志词和策略、惯用语、言语行为、语篇特征和语用理解等。Kasper和Rose在回顾相关二语语用教学研究结果得出结论：教学干预可以促进学习者，尤其是外语环境下的学习者语用能力的发展[10]。如果没有教学干预，学习者二语语用能力的许多方面将得不到充分发展。Jeon&Kaya的元分析也发现，语用教学有助于更好地习得二语语用的某些特征，而这些语用特征仅通过单纯的接触很难习得，尤其是在外语环境中，二语语用教学尤其必要[11]。注意假设为课堂语用习得研究和解释研究结果提供了有力的理论依据。语用教学的研究结果也为注意假设提供了直接的证据[12]。

输出假设理论强调学习者的语言输出在二语习得中的重要作用。它对二语语用教学的意义在于，教师必须注意鼓励和引导学生的语言输出。根据Swain的输出假设理论，输出对第二语言习得有三大功能，即：（1）激发注意功能（the noticing/triggering function）;(2)检验假设功能（the hypothesis testing function）;(3)元语言/反思功能(metalinguistic/reflective function of output)。Swain认为，在一定条件下，语言的输出是二语学习过程的重要组成部分。在话语输出过程中，学习者才能有意识地注意到自己的中介语与目标语的差距，进而对话语的输出做出假设、检验、反馈和修正，使目标语的表达成为自动化，即让新的输出更接近目标语规范[3]。

Long的互动假设结合了注意假设和输出假设理论。互动假说理论充分肯定了互动在二语习得中的作用，强调对话式互动（即意义协商，negotiation of meaning）有助于学习者理解语言输入[4]。意义协商可以理解为说话者在交际互动过程中通过澄清、改述和确认等语言策略以实现彼此理解的过程。该假设认为意义协商（尤其是能激发本族语者和语言能力较强的说话者做出互动式调整的意义协商）可以促进二语习得，因为意义协商有效地结合了语言输入、学习者能力、选择性注意及语言输出。通过互动交流，学习者有机会获得可理解性语言，选择性地注意到语言问题和缺陷，从而产出更为准确的语言输出。

注意、输出及互动假设理论相互联系，分别解释了二语习得过程中的不同习得阶段。以这三大假设为理论基础，研究者们从不同角度、不同层次探究了课堂教学干预对二语语用能力培养的作用。此外，部分研究者也开始借鉴或探索认知语言学、社会心理学等方面的理论、假设或模型，进一步拓宽了二语语用教学研究的理论视野。

二、二语语用教学内容研究

二语语用教学内容的研究主要关注“教什么”或“什么内容是可教的”。从已有相关研究尤其是实证研究的文献来看，言语行为、语用惯用语、语篇标志语及语用策略等是大多数语用教学内容研究关注的重点。其中，超过半数的研究者将言语行为作为语用教学的主要内容，涉及请求、拒绝、建议、抱怨、恭维、道歉、感谢等。

Alcon-Soler和Guzman-Pitarch从篇章的角度研究教学干预能否提高学习者使用拒绝言语行为的意识。研究结果发现，经过教学干预，学习者在拒绝言语行为的产出中，语用语言和社交语用能力不仅得到显著性提高，而且还获得话轮转换和协商等会话策略[13]。Bardovi-Harlig和Vellenga的研究关注促进输入和提高元语用注意的干预教学是否有助于学习者增加目标惯用语的口头产出。研究结果显示，惯用语的习得不仅受到教学的影响，还受到惯用语本身可理解性及学习者水平的限制，教学只能促进部分惯用语的习得，而对其他一些惯用语的教学效果无效[14]。Shively提出了留学语境下使用语用策略教学的教学模式。在此教学模式中，教师为学习者提供明确的策略指导，这些策略包括如何在自然语境中发现语用特征，如何分析、解释及反思相关的语用行为等[15]。理论上，策略教学可以提高学习者的自主学习能力，但是由于相关实证研究还比较少，未来还需要更多研究去验证策略训练教学能否真正促进学习者语用能力的发展。

近年来，基于会话分析的语用教学内容也引起了研究者的关注。有些学者认为基于会话分析的实证研究成果可以应用到二语语用篇章教学，教授学习者相关的篇章特征，如会话的发起和结束、话轮交替、打断、话题转换、相邻对（adjacency peers）及会话修复等。基于会话分析框架，Felix-Brasdefer提出了教授西班牙语学习者学习协商拒绝言语行为的教学模式。在他的教学模式中，他指导学习者利用多话轮和重复等策略去观察、分析和练习有关礼貌、坚持、直接/间接及正面面子的表达方式[16]。Huth和Taleghani-Nikazm利用会话分析的成果考察美国的德语学习者学习具有文化特征的恭维语的情况。基于本族语者及非本族语者自然交流的数据，研究结果表明学习者使用恭维反应语结构的意识有所增加，并在互动中使用这些结构。此外，学习者还表现出他们的文化倾向，在交际中构建自己的文化身份[17]。尽管数据已证明基于会话分析的语用教学对提高学习者的文化意识具有显著效果，但从学习者会话的语言结构中，我们发现学习者在协商跨文化的差异时表现出了自己的文化偏向，对教学材料还未能正确理解。研究结果提示我们应当关注语言内在的社会属性。

基于语料库的语用教学研究起步较晚，但鉴于检索的便捷及语料的自然性，相关研究在近年也得到较大发展，而且越来越受到重视。许多研究者使用语料库考察真实语言的使用及篇章组织特征，如在工作场所建议的使用、感谢的表达方式及柜台服务用语等。Jiang的研究比较了表达建议的9种语言形式在6本ESL教材和语料库中的使用情况。研究发现该9种语言形式在自然语料和教材中有很大的差异。例如，在自然语料中，最常用的表达方式是“Let’s”，而不是教材上所呈现的“why don’t you”。Jiang建议教材的开发应该考虑在自然语境中语言形式的合适性，利用自然会话为课堂教学提供合适的教学材料，此外，课堂教学还要注重提高学习者对不同语言形式下所蕴含的社会文化特征的意识[18]。

三、二语语用教学方法研究

教学方法是影响二语语用教学效果的重要因素。对二语语用教学方法的研究也因此受到学界的高度重视。概括而言，相关研究主要涉及显性教学与隐性教学、输入加工教学、计算机辅助教学等。

1.显性教学(explicit instruction)与隐性教学(implicit instruction)

Kasper和Rose将语用教学分为显性教学和隐性教学[10]。两种教学方式的根本区别在于，显性教学为学习者明确解释语用特征和使用规则，而在隐性教学中，教师主要通过输入强化、交际互动和练习等活动，让学习者自我发现和习得相关的语用形式和方法。较早期的许多研究证明，相比隐性教学和无专门教学，显性教学更有助于学习者习得某些语用特征，这些语用特征包括语用惯用法、篇章组织策略和语用请求等。在最新的一项研究中，Rajabia等人考察了显性教学对不同水平的英语学习者习得请求言语表达形式的作用。研究结果显示，无论对中等水平还是高等水平的学习者，显性教学都可以促进其语用能力的发展[19]。国内仅有的李清平、卢加伟等人所作的少数实证研究，也都肯定了显性教学的有效性[20-21]。

虽然许多研究表明显性教学占有优势，但由于受到教学时长、学习者语言水平、学习目标难易程度及评估方法等因素的影响，其客观效果尚需审慎评价。另外，显性教学和隐性教学在现实中并没有非常明确的界限，显性的程度需要视教学目标的难易程度以及学生水平因素而定，而隐性教学的成败很大程度上依赖于学习者对语用形式的注意程度[12]。Ifantidou考察了基于不同体裁教学内容的显性教学对提高语用能力的作用。该研究发现，语用能力与语言水平呈正相关，显性教学并不能显著提高低水平英语学习者的语用能力[22]。国内最近的一项研究比较了显性教学组、教学重铸组、教学提示组和控制组在语用请求习得方面的差异。该研究发现，提示反馈与显性教学结合的干预方式对语用习得的促进效果最明显，重铸与显性教学结合的干预方式与单纯教学相比并无实质性优势[23]。

2.输入加工教学法（processing instruction）

输入加工教学法（简称PI）是VartPatten在1996年基于可理解性输入和注意在二语习得中的作用提出来的[24]。PI以语言输入为导向，目的是教授学习者使用加工策略来加工语言的输入，以更好地理解形式-意义的关系或对句子进行分析。近年来，PI也被应用在语用教学当中。

Takimoto的研究评估了3种不同的输入加工教学法对日本学习者学习英语礼貌请求形式的有效性。研究结果表明，在话语补全、角色扮演、听力测试、合适性判断等所有的4项测量任务中，3个分别接受了不同教学方法的实验组的成绩均优于控制组[25]。Takimoto的此项研究从语用教学的角度验证了输入加工教学的有效性。Takimoto在另外一项考察重复加工任务的研究中也得到同样的实验结果。Takimoto把实验结果解释为在完全重复的相同任务中，学习者进行了更深层次的概念加工，从而更有效地关注目标语的形式[26]。Takimoto的研究结合了重复、练习及频率等二语习得中的重要概念，为语用教学研究开辟了新的视角。

有些学者考察了练习量对语用能力发展的作用。Li考察了练习量对汉语请求习得的准确性（accuracy）及流利性（fluency）的影响。强化训练组、常规组及控制组均接受了明确的元语用解释，但强化训练组的练习量为常规训练组的两倍，而控制组没有进行任何练习。研究结果显示，在听力判断任务中，三组之间在准确性上无显著性差异，但在反应时间上，强化组的反应速度较练习前有显著性提高，而其他两组的效果并不显著。在对话补全任务中，练习量对流利性的效果并不显著，但对准确性产生了显著性效果。经过练习，强化组在准确性上显著优于其他两组[27]。该研究表明：流利性和准确性是二语语用能力的不同组成部分，两者并不平行发展，以理解为基础的练习可以促进准确性的提高，但这种效果并不一定能迁移到流利性维度上。相关研究也启发人们：在评估学习者语用能力发展时，应当综合分析语用知识和加工能力两个方面。

3.计算机辅助教学（computer-aidedinstruction）

计算机技术的发展为丰富语用教学的方式和资源提供了便利。计算机技术所支持的输入、互动、模拟及多媒体环境是语用教学的重要条件，它为语用教学提供了真实的教学材料，可以让学习者接触到更多的语用特征及篇章选择，还为学习者提供了更有意义的交际互动。

CALL(computer-assisted language learning,计算机辅助学习)为语用教学提供了更多的选择。在开发了一套基于计算机的课程后，Utashiro&Kawai考察了该课程对学习者学习诸如sodesuka（我明白了）、honto(确实)等日语反馈词的作用[28]。学习者接受了为期两周的计算机提供的有关反馈词用法的教学。整个教学分成三个阶段：基于计算机的学习—基于教师指导的学习—基于同伴互动的学习。研究结果显示学习者的成绩在每个阶段的接受性和产出性任务中都有显著提高，此外，学习者在一周后的延迟测试中也保持了较好的教学效果。Utashiro&Kawai的研究结果表明，在运用CALL进行语用学习时，显性教学对习得反馈词具有重要意义，而混合学习也具有潜在优势。

CMC(computer-mediated communication,计算机辅助交流)是另外一种辅助语用教学工具，可以为学习者提供远程协作、电子邮件、在线讨论、发送信息、语音聊天等多种交流媒介。在CMC提供的真实语境下，学习者可以与本族语者交流互动，从而更容易关注到语用特征，促进语用知识的习得。最近，Eslami等人采用定量和定性相结合的方法研究了CMC在教授伊朗学习者习得英语请求形式的情况。被试分为显性组、隐性组和控制组3组。显性组参与意识提高活动，接受明确的元语用解释及纠正形式和意义错误的教学，而隐性组接受强化输入练习和隐性反馈。研究结果显示，显性组和隐性组在话语补全任务和电子邮件交流测试中的成绩显著优于控制组，而显性组的成绩最好，显著高于隐性组[29]。

在国内，有关计算机辅助语用教学的研究还比较少。姜占好曾在理论层面探讨了利用多媒体外语教学语境发展学习者语用能力的可行性[30]。迄今为止，未见相关的实证研究。鉴于计算机及互联网技术的深入发展，我们期待有更多研究关注计算机辅助教学语境下的二语语用教学问题。

四、二语语用教学评估研究

教学评估是课堂教学不可或缺的一部分。教学评估是收集、评估并应用相关信息，以便教师改进教学决策的过程。在二语教学中，教学与评估是一个循环的过程，两者相互作用以推进学习者语言能力的提高。研究者们主要关注学习者语言能力评估的方法、教师给予学习者的反馈以及如何以评促学。相比语用教学内容和方法的研究，有关语用教学评估的研究还比较少。迄今为止，大部分研究集中于对语用能力测试方法的开发和应用。

Hudson等人开发出6种测试工具来考察学习者请求、道歉和拒绝三种言语行为能力[31]。虽然Hudson等人没有进一步验证这6种测试工具的信度和效度，但他们的研究毫无疑问是目前为止语用测试领域影响最大的。后来的研究基本上在他们的方法框架下进行。Roever设计了一套网络化测试学习者理解会话含义、惯用语及言语行为能力的试题，他的研究证实了该套试题有较好的信度和效度[32]。

随着基于会话分析的语言研究越来越受到重视，近年来，不少研究者在会话分析框架下进行语用测试研究。Walters对比了基于会话分析的测试和话语填充测试在评估学习者的评价、赞扬和预示等三种言语行为能力时的效度。结果证明会话分析的评估效度更高，而且体现了交际双方在有序的在线环境下更有意义的构建过程，而话语填充测试反映更多的是一个话轮的冗长对话[33]。会话分析作为新型的语用评估手段，能解释会话交际的动态变化，具有较高的效度，但是评分信度难以保证，且对评估者要求较高，对一般的语言教师而言有一定的困难。有学者认为，二语语用评估方法各有特点，研究者应根据研究需要进行选择，或综合几种评估方法[34]。

有些学者尝试考察在真实的教学环境下语用教学与课堂评估对日语学习者语用能力发展的作用。在为期9周的教学中，Ishihara使用了形成性和终结性评估方式来评估学习者的语用语言和语用意识。评估工具包括写作反思、评分量表、角色扮演、自我和同伴评估等。基于Vygotsky的社会文化论（Vygotsky Sociocultural Theory）框架，Ishihara说明了学习者如何通过课堂评估提高语用语言意识和增加语用知识的产出,并指出这种动态的评估方法有望应用于整个课堂的语用教学评估[35]。然而，有关该领域的实验研究正处于起步阶段，未来还需要更多的研究进一步验证其有效性。

国内有关语用评估的研究主要来自刘建达。刘建达在中国语境下开发了一套书面话语填充、选择性话语填充和自我评估方案来测试我国英语学习者语用能力。虽然刘建达验证了该套测试的信度和效度，但他也认为语用能力的测试目前只是处于研究阶段，在将其应用于大型考试前，还需要大量的工作去进一步验证[36]。

五、二语语用教学研究的趋势及建议

经过语言学界的不断开拓，二语语用教学研究已构建了涵盖理论基础、教学内容、教学方法和教学评估等主要领域的研究框架，取得了丰硕的成果。当然，对一个学术领域而言，25年左右的发展历程还显得比较短暂。也因此，目前研究中还存在许多薄弱环节，有些领域的研究还处于起步阶段。整体而言，当前及今后一段时期，二语语用教学研究应当在把握若干新趋势的基础上，进一步加以夯实、深化和拓展。

1.构建更加充实的理论基础

早期的语用教学研究主要以语用学的基本理论为基础，如言语行为理论、会话含意及礼貌原则等。但是这些理论反映的是教学的对象，并不能充分解释学习的过程。从20世纪90年代起，注意假设、输出假设及互动假设成为大部分语用教学研究的理论框架，特别是注意假设为语用教学的可行性和必要性提供了强有力的理论支撑，许多研究也从实证的角度验证了注意假设的解释力。但在许多情况下，研究者只是把这些理论作为研究结果的事后解释，而不是以这些理论作为研究的驱动力。随着研究的深入，研究者关注更多的理论以指导语用教学研究。这些理论包括两大类，一类主要针对个人的认知心理，如认知加工模型（cognitive processing model）和文化适应模型（the acculturation model）。另一类是有关社会规约的理论，如社会文化理论（sociocultural theory）、语言社会化理论（language socialization theory）及互动理论（approaches to interactional competence）。这些理论不仅从跨学科的视角为二语语用习得提供了认知、社会文化和情感方面的思考，而且能更好地解释学习者语用习得的过程。近年来，认知语言学的一些重要概念如图式、框架、隐喻、理想化认知模型等也被应用到语用教学中来[37]。因此，我们建议，未来研究应该在更加科学和合理的理论基础上解释和验证语用教学中教与学的过程。

2.综合考虑影响二语语用能力发展的相关因素

语用教学的效果受到教学输入的内容、学习者的年龄及语言水平、评估手段及教学时长等多种因素的影响。其中，教师话语是教学输入的重要因素，它也构成了课堂教学的重要组成部分。这就对教师语用能力的发展提出了要求。教师首先要关注自身语用能力的提高，才能为学习者提供更加有效的教学和评估。美国和日本的一些大学为教师提供了提高语用能力的培训课程。这些课程旨在让教师探讨以下问题：对于不同的学习者来说，语用学的哪些方面更为重要及如何有效地处理这些方面？语用学应该作为一门独立的课程来教，还是应该系统地融合于其他语言课程？和语法、词汇及语音相比，语用应该占多大的比例？[10]这些问题都期待着未来能有更多的研究去探讨和验证。除了教师教育的发展，教材也是课堂教学输入的重要来源。目前，许多教材未能提供语境适切的语料。因此，未来的教材需要融入更真实自然的语料以促进学习者的语用学习。另外，目前大部分研究主要针对成年人如何学习二语语用知识，很少关注儿童如何发展二语语用能力[38]。未来研究可以多考察语用教学对年龄较小的学习者的必要性和有效性。此外，鉴于课堂教学评估对教学的反拨作用，我们需要加强对课堂教学评估的效度和信度的研究，以进一步完善教学评估体系。

3.结合学习成果和学习过程动态考察语用教学

已有的大部分研究主要关注学习的成果，而忽视了学习的过程。Kasper&Schmidt指出：许多中介语语用学研究关注非本族语者与本族语者及不同语言文化背景者在语用知识方面的差异，却忽视了对学习过程进行纵向研究[8]26。教师应该如何采用不同的教学方法？学习者是如何参与课堂活动的？学习者使用了何种互动和认知的学习策略？学习者经历了什么样的语用学习过程？这些问题需要我们结合学习成果和学习过程动态地加以考察。后结构主义认为，语言在质上是不稳定的，它会随着交际互动和场景变换而发生变化，而意义在语篇之中产生，并由文本、图像、姿势及空间距离等符号活动来调控[39]。受后结构主义的影响，目前，越来越多的研究利用会话分析来探讨语用行为的意义、语境及行动。会话分析可以揭示在会话中，参与者是如何按一定的次序去共同构建和完成交际活动的。此外，许多有关互动语言学和语篇-功能语言学的研究，也关注如何在正在进行的社交活动和有次序的语境中使用特定的语言形式。这些研究揭示了特定语言形式是如何通过会话的展开和其他类型的多模态符号资源呈现的。基于此，未来研究应该以新的认识论重新思考语用教学的相关问题。我们应该在更加真实的语料中关注语用特征的互动性，动态地分析互动中的语用特征，如流利性、篇章、会话管理技巧、促进共同理解的能力和修复失败交际的能力等。

4.重视多元语境下的语言使用和语用能力

随着多元文化和跨国文化的兴起，多元化的语用语言及社交语用现象开始出现。语言多元化（multilingualism）和文化多元化（multiculturalism）背景下的语言使用对传统的语用能力观提出了挑战[39]。在具有不同母语背景的交际者中，语言适切性标准该由哪一方来决定？这些标准在多大程度上被认为是有效的？具有不同背景的本族语者是否以同一标准去评判和投射行为的适切性？如果这些问题还悬而未解，教师是否还应该向学习者教授社交语用规约？学习者是否应该遵守这些规约？以上问题在全球化和多元文化背景下亟待解决。House指出，以英语为国际通用语的说话者在交际中使用了自己的语用规则。说话者之间经常协商各种互动规约、礼貌标准和文化规约[40]。不可否认，在这样的交际场景下，单一的语言标准已不存在。另外，鉴于学习者潜意识地选择是否接受或抵制语用语言形式和社交语用规则，未来研究还要重视学习者对社交规则是选择仿效还是选择抵制的主观意愿。Ishihara和Tarone的研究发现美国的日语学习者有抵制使用敬语和性别歧视词的倾向，因为他们自己国家的文化主张平等关系[41]。因此，教师可以鼓励学习者预测和观察自己语用选择的后果，批判性地去分析母语及所在区域语言所隐含的社会文化意义。冉永平也曾建议语用教学应该关注语言使用的交际需要及其附属的社会、文化及母语等语境影响及语用策略，尤其是对意义的协同构建与理解[42]。这一点对中国的二语语用教学而言是特别现实的。因为长期以来在应试教育的理念之下，国内的外语教学普遍忽视了跨文化背景下的语用能力培养。

结语

本文从二语语用教学的理论基础、教学内容、教学方法和教学评估等四个方面，梳理了1990-2015年间的国内外相关研究文献。总体而言，二语语用教学研究在理论假设、言语行为、语用策略、会话分析、显性教学与隐性教学、输入加工教学、计算机辅助教学、语用能力测试等领域取得了丰硕成果，但也存在一些薄弱环节。笔者建议未来的二语语用教学研究，应当进一步夯实理论基础、综合考虑多种影响因素、动态考察语用教学效果，并重视多元语境下的语言使用和语用能力。与国外的二语语用教学研究相比，国内的相关研究起步更晚、成果匮乏，而且大多以推介、借鉴国外研究为主。当今，日益融入世界的中国拥有最为庞大的外语学习者群体，也需要更多精通跨文化交流与传播技能的外语人才。在适当借鉴国外研究成果的基础上，加强国内的二语语用教学研究、提升二语语用教学效果，既有现实的迫切需求，也有相应的有利条件，应当进一步加以重视。

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责任编校：汪长林

A Literature Review of Teaching Second Language Pragmatics

LIN Zhong-chen
(School of Foreign Languages,Minnan Normal University,Zhangzhou 363000,Fujian,China)

Since the 1990s,interests on the effects of instruction in second language pragmatics have resulted in a large body of theoretical and empirical studies that focus on the theoretical positions,teaching contents,instructional approaches and teaching assessment.However,results reveal the shortcomings of the previous studies.Thus,it is proposed that future studies should be done under more rationale theoretical positions,take into the considerations the various factors which may influence the learners’development of pragmatic competence,investigate the effectiveness of pragmatic teaching from both learning results and processing,and attach great importance to the use of language and pragmatic competence in the transnational and multicultural contexts.

second language;pragmatic instruction;instructional approaches;teaching evaluation;pragmatic competence

H09

：A

1003-4730(2016)06-0087-07

时间：2017-1-20 15:33

http://www.cnki.net/kcms/detail/34.1045.C.20170120.1533.018.html

2016-09-10

闽南师范大学教学改革重点项目“大学英语分级教学模式的优化”（JG201502）。

林中晨，女，广西钦州人，闽南师范大学外国语学院副教授，硕士，广东外语外贸大学高级访问学者。

10.13757/j.cnki.cn34-1045/c.2016.06.018