高职学生综合职业能力内涵探析<br/>——基于变化着的职业生涯

高职学生综合职业能力内涵探析
——基于变化着的职业生涯

2016-02-17姜运隆

职教论坛 2016年14期

□姜运隆

高职学生综合职业能力内涵探析
——基于变化着的职业生涯

□姜运隆

高职学生综合职业能力作为人才培养目标的重要内容，其内涵精准与否直接关系到人才培养质量。因此，在对综合职业能力概念辨析的基础上，通过个人本位和社会本位、职业流动与职业发展、非完善到自我实现三个层面的价值考量，明确了高职学生综合职业能力的价值标准和重要维度；在不断变化着的职业生涯中，根据不同层次的需求驱动，以“适应”和“创新”为核心，从就业竞争力、职业胜任力、职业创新力三个层次对高职学生的综合职业能力内涵进行了探析。

高职学生；综合职业能力；职业生涯；自我实现

在“互联网+”、“创新发展”、“供给侧改革”等已成为发展的时代，高职教育要适应我国经济发展新常态，其培养目标的确立显然已成为首先应该解决的课题。然而，由于高职综合职业能力内涵交叉重复，在培养目标定位中无法归类，造成能力目标含混不清，由此，高职学生综合职业能力的内涵探析就显得尤为重要。

一、综合职业能力概念辨析

以往研究对综合职业能力的定义较多，如周大农等认为综合职业能力是受动机影响和个体控制的职业胜任力；石伟平指出综合职业能力是多种能力和品质的综合体现；赵志群认为综合职业能力包括专业能力、方法能力、社会与交流能力以及个性能力等，是人的综合素质的物质化表现；叶亮认为综合职业能力是由知识、能力、态度组成的紧密联系的三维结构；钱景舫认为综合职业能力是由一般能力、群集职业能力和岗位职业能力所共同构成的一个可迁移的素质结构；另外，还有其他研究者从不同角度对综合职业能力进行了诠释。这些研究涉及到技能、动机、个性、品质、态度等一系列内容，但较少从人的可持续发展视角出发去思考、判断、评价和选择，在实践中往往把人当作实现非人目标的手段。其实，人作为尚未完善的存在，不仅是当前社会的创造物，也是未来社会的创造者，只有在“本质的关照”与“创造的驱动”中压抑本性的欲望和现实的冲动，才能发掘出永恒的内容和意义。因此，综合职业能力就需要在基于人的视角基础上，在社会与个人、职业流动与职业发展、未完善与自我实现的相互冲突中维持一种动态平衡，经历从就业、职业、事业的职业生涯发展轨迹，在生理、安全、爱和归属、尊重、自我实现五种需求的驱动下，通过主动建构，促进“善”的价值观念形成、个性的和谐发展、个体社会化的实现，在对自身的超越中不断体现其社会价值。基于此，我们可以给综合职业能力定义为：个体在职业生涯发展轨迹中受需求驱动、在各种冲突与平衡中主动建构起来的、能维持个体可持续发展的一种较为稳定的个性心理特征。

二、高职学生综合职业能力的价值考量

作为培养技术技能人才的高职院校，如果只是单纯地传授一门高度专门化的手工技能，这注定是一种失败的教育。因此，高职院校在学生综合职业能力的定位中，“应该站起来并环顾周围”，不断践行“思考着未来，生活在未来”的教育先行梦想，不仅要让学生为工作做好准备、为工作变化做好准备、为更有尊严的生活做好准备，也要为更好地实现自身价值做好准备。

（一）个人本位与社会本位的悖论融合

个人本位论认为个人价值重于社会价值，教育应根据个人的发展与完善开展教育活动。社会本位论认为社会的价值高于个人价值，教育的目的是让个人从属并服务于社会。由此看来，社会本位与个人本位似乎存在着不可调和的矛盾。其实不然，社会作为人的群体之所以存在，是因为它以其特有的方式创造了文化领域，成为全部文化的保存者和转化者。“人是社会的，因为人是文化的创造物；人是个体的，因为人是文化的创造者”[1]。社会和个人的关系，就如“鸡和蛋”的关系，他们在相互创造中交叉融合，又怎能分辨出谁轻谁重，谁先谁后？但是，正是由于人的主观能动性，使其终究成为文化传承与发展的最终决定力量，社会只是文化的前提条件。因此，将个人价值与社会价值作为两难选择对象的命题不成立。

鉴于上述观点，高职院校定位综合职业能力目标时，就不要被市场这只“看不见的手”蒙蔽了双眼，错误地将学生的综合职业能力等同于工厂流水线上的简单技能，从而失去了学校教育的“独立特行”。不错，我们是在强调高职教育的经验性，但我们不是将学生降格为技术世界中的齿轮，而是将理论付诸于实践进行检验。由于学生迟早要进入社会，因此我们定位综合职业能力目标时，一方面要适应社会利益集团的现实需求，但更重要的是要超越当前的这种需求，谋求对现实的超越，这样，才能为学生的职业生涯发展留有可舒展的空间。另外，我们奉行“独善其身”，不是要砌起“圈养”的围墙，让学生与社会脱轨。“小心翼翼地保护一种大学，使其独立于世界各种活动之外，是扼杀兴趣、阻碍进步的最有效途径”[2]。因此，高职院校要坚持开放的办学理念，让学生走近行业，走入企业，践行陶行知先生所说的“生活即教育，社会即学校”的教育思想，让学生为未来职业生涯中的生存、发展、以及自我价值的实现做好充足的准备。

（二）职业流动与职业发展的路径表征

随着后工业化社会的到来，经济和科技迅猛发展，在组织革新、市场变化、机构重组、企业改造等因素的作用下，职业的流动更为频繁。个体通过自省的职业自我概念，形成与职业有关的职业锚并进行价值抉择，通过职业流动重新获得经济、文化和社会资源，为自己创造一个更为良好的发展环境，以期实现就业预期和发展预期。“个体职业流动表面上是个体寻找和变换工作，但其本质则是个体在一个分化的社会结构中变换自身社会位置的过程及结果”[3]，亦即是说，在职业预期与职业现状的矛盾冲突中，由不平衡到谋求新的平衡，使工作单位、职业类别、工作地区等发生改变，起到“重塑个体身份”的作用。因此，高职学生综合职业能力内涵就应包含学生的职业评估能力，不同职业、不同岗位、不同地区的适应与迁移能力。

一旦职业流动成功，职业的稳定与发展将成为毕业生职业生涯奋斗的愿景。这时，综合职业能力的能级将对职业胜任力、职业发展力起到重要的检验作用，如能级>岗位要求，则可以通过向上、横向、向中心岗位运动等方式获得职业发展；如能级<岗位要求，则可能提升自身能力以适应此岗位要求、抑或产生新的职业流动；如能级=岗位要求，则在职场的发展中属于稳定期。但无论哪种能级，都受生存、发展和自我实现的驱动，且个体职业锚的类型不同，驱动的目标和侧重点也存在较大差异。美国职业指导专家埃德加·H·施恩将职业锚分为技术职能型、管理能力型、创造型、安全稳定型、自主独立型5种类型[4]。职业锚是个体的能力、动机、价值观和工作情境之间经过反复的冲突、调整、平衡后经内省而获得。因此，高职院校在学生的综合职业能力定位中，就要适应价值多元的开放型社会要求，考虑来自不同地区、具有不同文化背景与不同成长环境学生的现实需求，将影响不同职业锚形成的能力要素纳入其中，并通过因材施教，发展学生自我认知、自我激励的能力，使其主动适应职业发展要求，根据自身特点提升综合职业能力，促进职业生涯的可持续发展。

（三）从非完善到自我实现的现实可能

人是非完善的存在，他们与动物相比，没有与生俱来的猎食本领，这就决定了人必须不断学习以增强能力，改变自己的生存状况，这是一个永无止境的完善和学习过程。正是由于人的未完成性，“他总是不同地‘进入生活’，不停地变成一个人”[5]。通过社会生活的体验与感悟，逐渐充盈自我意识，能以清醒的头脑认识自我，无论是现实的自我、理想的自我、还是镜中的自我，都有一个辩证的思考，对自己和他人的价值都有一个恰当的情感体验。这种自我意识力量一旦服从并服务于价值目标，就会用尊严、意义、价值这些超生命的东西来支撑自我实现的重量，在心灵内部唤起一种自信，从而着眼于自我克制、自我约束，做到按社会要求设计自我、完善自我，不断激发想象力和创造力，达到自我实现的快乐与完满境界。

很多高职学生曾有过中学阶段学业失败的经历，在中学以成绩和升学为重要考核标准的氛围中，他们往往受到学校和老师的排斥，失败和挫折感时刻伴随着这些学生，使他们自设樊篱，放弃努力，产生了习得性无助，导致自我概念缺失。而到了高职后，加德纳的多元智能理论就成了学业失败的“遮羞布”，人们无限放大了人与人之间智能的微小差异，好似学生生来就应该分为三六九等。我们姑且不论当今中学的教育体制、课程内容和评价方式等问题，单就学生个体而言，其学业不仅受社会、学校、家庭的影响，而且，其个体的兴趣、爱好、习惯更是关乎学生学业成绩高低的重要因素。因此,对尚未完善的高职学生来说，宽厚与关怀是教育的根本，在此基础上，“教育必须以人类的自我认识所获得的价值作为自己的崇高目标”[6]。通过培养学生的自我认知能力，让他们主动争取将来的发展形式，在自我意识的引导下实现对自身的超越。“对人的‘超越’实际上是对自身的超越——是对自身欲望的驾驭和对自身力量的创造性应用”[7]。要做到这点，就需要让学生树立自信，这种自信的确立，莫过于提出最近发展区，产生皮革马利翁效应，逐渐蚕食畏惧和自卑，并用这种自信所带来的 “高峰体验”，不断激励他们挖掘自身潜能。“自我实现不是做大事情，是挖掘自己的潜能”[8]。通过对自身潜力的挖掘，超越自我的既定状态，将个体的本质力量在创造对象的过程中显现出来，从而实现创新与创造，真正体现自我价值，完成从自我缺失、自我发现、再到自我实现的蜕变。

三、高职学生综合职业能力内涵探析——基于变化着的职业生涯

在知识逐渐变成信息的时代，职场环境与个体内在需求之间相互作用，使个体的职业生涯在层级内部，以及层级的横向和纵向之间产生着持续的变化。为适应这种变化，“适应”和“创新”理应成为支撑高职学生综合职业能力内涵的两大支柱。为此，以生存、稳定、发展需求为驱动，充分发挥高职学生的能动性、主动性和创造性，让他们遵循就业、职业、事业的发展轨迹，积极主动地过有意义的人生，就成为高职学生综合职业能力内涵所在。

（一）以职场入职为核心目标的就业竞争力

生存是人类最基本的需求，人之不存，何来文化的传承与发展？对高职教育来说，其首要任务是培养学生生存的能力，正如黄炎培先生所说“使无业者有业，使有业者乐业”。但在这纷繁复杂、充满变数、充满竞争的职场中，高职毕业生要想生存与发展，就业竞争力已然成为他们 “能就业”与“就好业”的前提条件，亦成为综合职业能力的最基本内涵。

要培养学生的就业竞争力，首先就需要学生对自己的兴趣、爱好、能力等因素进行综合分析，准确定位职业方向与目标并形成职业锚，因此就业评估能力就成为综合职业能力的首要能力。其次，毕业生能否通过招聘人员的面试，能否在工作和生活中融入新职位和新岗位同事之中，能否融入社会并被社会化，作为媒介的沟通与交流能力理应成为综合职业能力的重要组成部分。第三，高职院校培养的是技术技能人才，关乎专业的技术技能是高职生进入职场赖以谋生的手段，它是满足生理与安全需要的最基本保障，也是满足归属、尊重、和自我实现需要的前提，因此专业能力理应成为综合职业能力的核心组成部分。第四，高职院校培养的学生虽然接受了“岗位无缝对接”或者“零距离上岗”培训，但是，由于学校所学和实际岗位要求或多或少还存在一些不同、职业流动造成的工作对象和环境的变数、数字时代知识老化半衰期的快速缩短等原因，再学习的能力（含信息收集与处理能力）就显得尤为重要。第五，爱岗敬业、责任意识、诚实守信等职业道德作为个人职业声誉与企业文化的载体，这是毕业生在新职位、新岗位上得以立足的最基本要求，理应成为综合职业能力的必备条件，否则，连试用期未到就可能被“炒鱿鱼”，更不必谈职场的发展。

（二）以职场稳定为核心目标的职业胜任力

一旦入职，生理和安全的需要得到满足，社交和尊重的需求开始显现。在中国“出人头地”观念的影响下，社交与尊重常常捆绑在一起，要想在社交中获得尊重、在尊重中获得社交，综合职业能力中就业竞争力所含内容已不能满足需要。这时，就需要在完善上述能力的基础上，通过职场的发展获得尊重和社会地位，职业胜任力就成为毕业生综合职业能力的不二之选。

职业胜任力首先需要有较强的进取心，此时的进取心其实就是一种动机，这种动机一般情况下属于缺失性动机，即为了满足缺失性需要（亦称匮乏性需要）为主，包括工资、待遇、工作条件等，在这种动机的驱动下，对职场发展的利与弊、优与劣进行权衡并做出抉择。二是合作能力，主要指能胜任个体之间，个体与群体之间的集体劳动。在当今“精益模式”逐渐取代“泰勒模式”，劳动组织方式逐渐趋于扁平化的趋势下，一个工作岗位往往涉及生产、技术、资金、服务等多个领域，在工作中单打独斗已被团队成员之间的深度合作逐渐取代，统一的集体行动目标、积极向上的精神风貌、和谐的工作环境、融洽的人际关系、强烈的归属感成为合作能力的主要内容。三是管理能力，包括项目管理能力和自我管理能力。项目管理能力不仅包含思想和理念，而且包含项目的组织、流程、方法和工具的管理，囊括计划、组织、指挥、协调和控制等五大职能，起于信息收集，止于执行与反思。自我管理能力主要指在基于反思的基础上，根据职业要求，自我制定工作计划并对自己的思想与行动进行转化与控制，使其满足职业发展需要，做到主动改变而非外在的行为监控，实现自我驱动管理。

（三）以职场发展为核心目标的职业创新力

职业人一旦工作稳定，生理、安全、归属、尊重、社交等缺失性需要已经满足，这时，满足自我实现的成长性需要就会逐步展开。“自我实现的人是利他的、献身的、超越自我的、社会性的人”[9]，自我实现在利己的同时，服务社会，利益他人；同时，由于这种自我实现关乎价值和社会文化进步，创造潜能的发挥是人生追求的最高境界，因此，我国高职学生综合职业能力不仅包含就业竞争力、职业胜任力的能力要素外，还应包含职业创新力。

首先，自我激励能力是职业创新力的首要能力，这种能力受内外因条件的驱动，内因是职业锚，外因是工作报酬、工作环境等，但外因终归通过内因而起作用，但其中最关键的纽带就是反思，只有具备反思的品质，才能对内在的价值观与外在的环境进行平衡，通过“高峰体验”驱动自我实现。二是领导与决策能力，其中包括分析问题、逻辑判断、组织团队、决策与决断等能力，只有具备领导与决策能力，才能够在分析判断的基础上对事情的发展进行预见、在团队行动中进行统筹协调、在职业实践中打破常规灵活应变、在心理上具有先行先试的承受度等。三是创新创业能力，创新有知识创新和技术创新，高职学生作为技术技能人才，在职场中主要以技术创新为主，通过自我实现愿望的驱动，批判性思维、勇于探究精神的作用，在新工艺、新技术、新产品等方面进行探索创新；对创业来说，除需要对上述各种能力进行综合利用外，还需具备机会识别、机会评估和机会利用能力，这样，才能为成功创业打下坚实的基础，最大限度地提升创业成功率，将个人价值和社会价值进行有机融合。

综上所述，在变化着的职业生涯中，高职学生的综合职业能力内涵在个人本位与社会本位、职业流动与职业发展、未完成性与自我

实现之间的交互作用下，通过不同层级的驱动，形成了 “就业竞争力”、“职业胜任力”、“职业创新力”三类依次递进，且后者包含前者能力要素的能力结构，并以自我实现驱动的职业创新力为综合职业能力的最高愿景。

[1][德]蓝德曼.哲学人类学[M].彭富春，译.北京:工人出版社，1988:268.

[2][美]约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，等译.2001:112-113.

[3]周运清，王培刚.农民工进城方式选择及职业流动特点研究[J].福建论坛（经济社会版），2002(6): 39-42.

[4][美]E.H.施恩.职业的有效管理[M].仇海清，译.上海:生活·读书·新知三联书店，1995:127-129.

[5]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存:教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社，1996:197.

[6]金生鈜.理解与教育:走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京:教育科学出版社，1997:9.

[7][英]劳伦斯·甘恩，等.尼采[M].张韶宁，译.北京:外语教学与研究出版社，2000:78.

[8][美]马斯洛.自我实现的人[M].许金声，等.译.北京:生活·读书·新知三联书店，1987:120.

[9]韦晓，等.论马斯洛“自我实现论”的性质[J].云南师范大学学报，2000（5）:102-105.

责任编辑殷新红