积极心理学视域下台湾学校的生命教育及启示

杨 绿

（吉林体育学院，吉林 长春 130022）

一、前言

生命教育的理念源自西方。台湾在经历1997—1998年间的几起重大校园学生自杀与偏差行为事件，以及1999年的大地震之后，由政府主导和学者推动，在校园里广泛开展推行生命教育，其意义在于：教育学生认识生命，引导学生欣赏生命，期许学生尊重生命，鼓励学生爱惜生命。[1]此后台湾建立了相关的行政管理机构——“学校生命教育专案小组”，后又成立“推动生命教育咨询委员会”，下设研究发展组、宣传推广组、师资人力组、课程教学组，协助生命教育政策与方案的推动，并将2001年定为“生命教育年”；创办了独立的期刊——《生命教育研究》；形成了在学前、小学、中学、大学持续开展的连贯生命教育体系。生命教育课程已经成为台湾教育改革中的重要内容，成为学校通识课中的核心课程之一，亦成为终身学习的核心课题。台湾学者孙效智认为，生命教育应有四项重要的基本内涵：深化人生观、内化价值观、整合知情意行、尊重多元智能。[2]学者钱永镇则认为，自尊的教育、良心的培养、意志自由、人我关系是生命教育的基本内涵。[3]生命教育在讨论人与自己、人与他人、人与自然的关系中，深化学生的三观，展开个人的生活智慧，追求生命的价值与意义。因此，台湾学校的生命教育是一种全人教育。

目前我国大陆地区各类学校广泛开展的心理健康教育，其目标也在于引导学生适应生活，提升自我心理调节能力，珍爱生命，完成人格整合并发挥生命的价值。但与台湾地区的生命教育相比，二者在教育形式、师资队伍等方面存在着一些差异，台湾生命教育重体验性，通过体验激发学生生成积极行为的行动力量；大陆地区的心理健康教育重认知性，通过认知增强学生对消极行为的控制力量，这些差异导致两者在教育效果上有所不同。本研究从积极心理学视域出发，分析台湾生命教育的体验性所带来的教育成效，及其对大陆地区中小学心理健康教育的启示。

二、台湾学校生命教育的特点

（一）生命教育内容的多元性

不同于西方将生命教育囿于濒死疗护，台湾的生命教育课程包含三大核心领域：终极关怀、伦理思考、人格统整与灵性发展。[4]因此它不是一门单一的学科，而是一个学科群，是涵盖哲学、文学、美学、心理学、伦理学等多个学科的交叉研究领域。在台湾，有些学者主张建立独立的生命教育学科；也有学者主张将生命教育融入其他学科的教学过程之中，时时开展[5]；更多的学校则是在通识教育中开设以哲学和心理学为主，其他学科为辅的多门课程。课程讨论的内容通常会涉及如下的主题：

1.生命意义及价值为何？何为大爱？

2.你这一生希望成就什么？（工作，长处，快乐，服务社会。）是否曾经坚持过理想？

3.什么是成功？成功等于快乐吗？（成功是尽力做好一件事，快乐是其历程；成功是做有益于众人之事。）

4.你认为的生活方式应该如何？（平淡朴实，内心安定，才能拥有洞察人生的智慧。）

5.时间对你的意义与价值为何？

6.我们是否忽略了珍惜和感谢他人对我们的爱及关心？

7.如何面对误解？如何在逆境中保持积极心态？

8.穷人的尊严（价值观的巨大冲突，是导致当代人罹患心理疾病的主要原因）。

（二）生命教育形式的丰富性

台湾学校的生命教育在教学目标与内容上，都与大陆学校的心理健康教育非常近似，但在教育形式上又有着较大差别。台湾的生命教育在教育形式上更多元，更强调让学生在丰富的生活实践与生活体验中认识到生命的价值、意义、向度，甚至是生命的限制等内容，从而能在更宽的视域下理解生活中遇到的问题。

台湾学者孙效智指出，生命教育在学校中的落实应为分享理念而非灌输知识。[6]因此，课程设计中不应该只偏重认知内容，而应该重视观念（concept）学习的三个阶段：经验、觉察、了解，使学习者能完整学习。生命教育的目的是要实现学生的认知，即让学生在亲身经历中体会生命的意义、自我的价值，思考自己应该如何看待生活中的问题。在教育形式上，除了传统的知识讲授外，台湾学校的生命教育还大量设置实践学时（有的学校设置72学时的服务实践学时），安排多种形式的活动教育：

1.参访医院、敬老院、缓和安宁疗护等机构，感受生与死的一线之隔，体察患者家属的情感，认识到人道援助的意义。

2.借由课前指定阅读书籍或观看电影，讨论对于各项生命议题的见解，加深体验。

3.设置义卖、募款、征文、展览、停水（电）体验、环保活动、自强活动、生命疗护体验等内容，让学生亲身经历。

4.通过学生社团组织生命教育专题演讲、座谈会、学术研讨会、读书会等课外活动。

5.通过学生社团组织日常性生命照顾活动。台湾大多数学校都有动物关爱协会或动物救助工作坊等学生社团，学生们会自发集资喂养流浪猫、流浪狗等小动物。因此，在台湾，经常会看到流浪猫、流浪狗长年生活在校园内，从一日三餐到治病与康复，都由学生给予恰当的照顾。

6.鼓励学生做义工。台湾学校通常会设置学生的服务学时，要求学生在课余时间为社会做服务工作，工作内容可以是校园里的环境保护、食堂服务、体育场馆卫生的维护、体育器材的管理，助教或助研服务，也可以到校园外的疗护机构里做义工。

（三）生命教育活动的体验性

重体验性使得台湾的生命教育收到了实效，教育学生尊重自己的生命，远离自我伤害，并为理想付诸实践；教育学生尊重他人的生命，理解他人，在人际中发展友爱而不是愤恨；使得学生更愿意接受群体规范，获得群体认同，发展亲社会行为，而不是反社会行为。

在生命教育中有些主题是关于积极生命事件的，如探讨什么是成功，或者共同救助流浪动物；另外一些主题则是关于生命中的消极事件的，如停水（电）体验，或是对濒死者的生命关怀。在积极的生命事件中，学生体会到积极的情感力量，学习积极的观念，获得积极体验。与积极情感通过感染人而传递积极能量的价值等同的是，对消极生命事件的体验同样具有积极性。对消极生命事件的体验，会改变个体的自我认知与自我评价。个体生命在追求完美而又达不到完美的过程中必然产生张力，这种张力使个体沉浸在持久的焦虑状态之下。在对他者的消极生命事件的体验过程中，学生认知到自己身上或个人生活中的不完美并不是自己独有的，获得“我并不是最差的人”或“我并不是最可怜的人”的印象，因而消除对生命境遇的焦虑和怨恨。更进一步，在消极的生命事件中，学生通过观察处于消极生命境遇中的个体的奋斗历程而习得积极努力的意义，并获得力量。当看到生命惨淡的境遇，个体就会思考自己如何能避免不必要的危机；当生命事件不可避免时，如死亡或失亲，个体则学习如何坦然接受、安慰亲人，让自己的存在更有价值等。因此，体验式生命教育的要旨在于，使个体无论面对什么样的生命事件，都能使自我饱含积极应对的力量。

三、基于积极心理学视角对台湾生命教育的阐析

积极心理学着重探讨生命体的最佳机能，并通过让人们熟知生命体最佳机能的源泉、组织、机制为何，而促进个体获得更好的生活。积极心理学注重体验，认为增进个体的积极情绪体验是发展积极人格、积极力量、积极品质的一条最有效途径。[7]这一机制恰好解释了台湾体验式的生命教育收到良好成效的原因。

（一）积极体验式的生命教育使学生获得心理扩建

积极心理学所谓的积极体验是指个体满意地回忆过去、幸福和从容不迫地感受现在并对未来充满希望的一种心理状态。[8]它是个体成长中不可或缺的一种力量来源。积极心理学家弗莱德克森（Fredrickson）提出积极情绪扩建理论(the bradenand build theory of positive emotions)，认为消极情绪会限制个体当下的思想和行为；而积极情绪则能扩大个体当下的思想和行为指令系统，也即能在当时特写的情景下促使人冲破一定的限制而产生更多的思想（思维）、出现更多的行为（或行为倾向）。[9]弗莱德克森同时也论证了积极情绪对个体行为能力的扩建是呈螺旋式上升的，即个体每一次获得积极体验，都会使个体对自我以及自我与他者之间的关系的理解上升一个高度，这个高度促使个体对自我行为提出新的要求，并努力达到这个要求，而一旦达到了新的要求，个体又会获得新的积极体验。因此，积极体验通过扩建功能实现对个体的激发，并通过长久的扩建过程而强化了来自于个体内部对自我的要求，进而塑造成为个体人格的一种特质。

台湾生命教育正是通过各种体验性实践活动，使学生在丰富的情感体验中不断扩建心理世界与心理能量的。

（二）积极性体验式的生命教育使学生感悟主观幸福

消极情感的消除并不必然伴随着积极心理品质的产生，积极心理品质是需要在现实中进行培养的。积极心理学之父塞里格曼（Seligman）曾给出幸福感的公式：H（幸福）＝S（遗传）＋C（情境）＋V（个体可控行为）。这里，情境包括个体的收入层级、婚姻状况、健康状况（人对自身健康状况的满意程度）、教育程度、社会关系、宗教信仰等。个体可控行为则是个体的自我效能感的来源。[10]在塞里格曼的定义中，个体对情境的认知与评价比情境本身更能影响个体的幸福感。当个体将情境评价为悲观的、消极的、不可改变的逆境，或者是永远不如他人的境遇，就不会获得幸福感；当个体将情境评价为符合心理预期的，还不错的境遇，个体才会获得幸福感。

台湾生命教育使学生不断经历各种真实情境获得不同的体验，丰富了学生对情境的认知与感悟，才使学生有机会不断修正对情境的评价，并进而获得积极力量，构建积极的心理状态。

（三）积极体验式的生命教育使学生达成人格整合

人格的自我整合是人格的动力性特征。人在成长过程中总是试图将关于自我的各种信息整合到一个完成的人格整体当中，唯有如此，个体才能实现自我认知的完整性，才能实现人格的独立性。也只有在这种状态下，个体才能体验到自我的完满状态。如果人格整合不能实现，个体将体验到人格的分裂之感，并处于持久的焦虑之中。因此成长中的个体对自我整合的需求存在于每一个人的潜意识当中。

台湾生命教育就是通过引导学生了解生命过程来促使学生思考生命的价值，追求对生命的尊重，而其中的承载者，是个体的完整人格。当学生将尊重生命的观念施行于自我，学生就会整合知情意行的潜能，主动追求自我价值，且避免自我伤害行为；当学生将尊重生命的观念施行于他者，学生就会以善良之心面对他者的生命价值，避免伤害他人的行为；当学生将尊重生命的观念施行于人我、物我关系，学生就会冷静客观地分析与接受现实遭遇，体验幸福，并在其中追求自我意志的自由，实践人格的整合。

四、台湾生命教育对学校心理健康教育的启示

（一）当前学校心理健康教育中存在的问题及反思

我国大陆地区心理健康教育近年在普及性上取得了显著成效，城市中小学都设有相应学时的心理健康教育课程，但在执行中也存在着如下问题：（1）对学生心理问题的总结与提醒多于对心理成长的建设与激发，清除消极心理多于建设积极心理；（2）在教学内容上仍然以知识性内容为主，在教学形式上仍然以教师讲授为主，将学生紧箍在课堂上、教室里；（3）很多学校采用大班授课，这是限制教学形式与教学内容多元发展的重要原因之一；（4）出于保障学生安全和方便管理两个方面的考虑，很多学校不允许学生在教室以外的地方上课，使得实践课形同虚设；（5）教学过程囿于考试及格的目标，因此过于强调遵循大纲和单一教材，千生一律，而忽视了心理教育的个体性；（6）在执行中难以割舍与思想政治教育的千思万缕的联系——很多学校的心理健康教育课程由思想政治教育专业或思想品德教师转任，有些教材内容偏向思想政治教育课程，导致心理健康课程的价值取向仍然是来自于上层建筑的期待，而非学生个体成长的需要，不能为学生解惑；（7）知识与力量传递相分离，导致学生对知识学习没兴趣，对心理现象没体验，对现实问题没办法，最终心理健康教育课程的效果不能彰显。有学者指出，我国大陆地区目前偏重知识性、系统性和理论性的课程内容难以保证心理健康教育的效果。[11]

（二）台湾生命教育对大陆地区中小学心理健康教育的启示

心理健康教育应该改变“大班授课、囿于考试”的局面，把课堂真正还给学生，让学生在主题活动中增加相互了解，增进彼此的同理心，从而促使学生消除隔阂，相互关心，彼此支持。具体而言，有以下几个方面：

1.活动设计应强调与生活关联

心理健康教育的目标在于通过积极人格的培养使个体获得以健康的方式应对生活的能力，这种能力是随着个体对生活的不断深入实践、循序渐进的学习而获得的。在课程的设计上，应重视教学内容与生活之间的关联性，教学过程要以真实的问题来让学生进行思考，并在问题解决的过程中，让学生去体验与感受，将问题与生活串联在一起，把握住日常生活中人、事、物的每一个机缘，从体验中使学生感悟生命的可贵，并珍视生命。

2.教育主题应注重多元整合

心理健康教育课程的主题应多元化，并注重各主题之间的关联性与应用性，应善用网络资源，借以提高趣味性。在多元化与生活化的课程安排下，引发学生关注与认识生活的环境，营造有生命力的校园文化。如积极心理学视域下的乐观、积极意义、积极情感、内在动机等都应该进入主题范畴。

3.价值取向应重于积极品质的培养

心理健康课程欲实现维护学生心理健康的课程目标，依靠的不是生活现象下的被动行为，不是对某些消极生活现象的顺从和认同，亦不是对人类病态心理问题的被动应对，而应是一种向社会和生活显示自己精神力量、自由意志和道德立场的自觉行为[12]，即依靠对生活事件的积极性来实现自我人格的整合。因此，在心理健康课程设计的基调，应着重于让学生能够获得不同形态的丰富的积极体验，培养积极向上的人格品质。

五、结语

台湾学校近年推行的生命教育，其核心价值正是积极心理所看重的乐观进取、积极情绪、正向意义、内在动机等要素。我国大陆地区当前学校的心理健康教育虽然也是以此为核心价值构建，但因在教育教学过程中过于强调遵循大纲、教材，强调考试及格，强调知识传授而使课堂仍以教师讲授为主，难有体验性，因此，难以起到激发学生的人格力量、促进积极人格整合的作用。希望未来能够更多地透过教育的过程，让个体的生命力量得以凝聚，得以升华，展现生命的意义与价值，使整体生命能共存共生共荣。▲

参考文献：

[1]姜海燕.生命教育：大学教育的新课题[J].黑龙江高教研究,2005（3）：20-21.

[2]孙效智.生命教育的内涵与实施[J].哲学杂志,2001（35）:4-31.

[3]陈立言.生命教育在台湾之发展概况[J].哲学与文化，2004（9）：21-46.

[4]张仁新,张淑美,魏慧美,等.大专校院推动生命教育现况及特色之调查研究［J］.高雄师大学报,2006（21）：1-24.

[5]蔡明昌,吴瑷洳.融入式生命教育的课程设计[J].教育学刊，2004（23）:159-182.

[6]孙效智.台湾生命教育的挑战与愿景[J].课程与教学季刊，2009,12(3):1-26.

[7]任俊.积极心理学[M].北京:开明出版社，2012：169.

[8]任俊.积极心理学思想的理论研究[D].南京:南京师范大学，2002：78.

[9]孟维杰,马甜语.积极心理学思潮兴起:心理学研究视域转换与当代价值[J].哲学动态,2010(11):103-108.

[10]Seligman M E P.Positive psychology,positive prevention,and positive therapy[M]//Snyder C R,Lopez S J.Handbook of Positive Psychology.NY：Oxford University Press，2002：3-12.

[11]柳友荣,吴桂翎.回归生活——大学生心理健康教育课程改革的必由路径[J].中国高教研究，2010(2):83-86.

[12]孟维杰，马甜语.诠释与转换：积极心理健康及其当代理解[J].心理科学，2012，35（1）：243-247.