认同理论视野下的教师课程权力

孙小华，初 颖

（长春市朝阳区明德小学，吉林 长春 130000）

在对课程改革的探索中，教师课程权力这一问题已经成为大家关注的焦点之一。教师课程权力是指教师在教育法规和国家政策允许的情况下，在与课程有关的事物上所具有的支配地位。例如课程研究权、课程开发权、课程实施权、课程评价权等。因课程所有事务无不与教师息息相关，课程政策赋权于教师这一举措无论对于教师自身还是课程改革都是不可或缺的存在。作为传统意义上课程实施者的教师们对课程权力的认同必然会影响课程改革的发展。

一、认同与教师课程权力

（一）认同理论的解释

认同作为一个心理学名词，在心理学中占有重要地位。弗洛伊德把认同感看作是一个心理过程，是一个人向另一个人或团体的价值、规范与面貌去模仿、内化并形成自己的行为模式的过程。[1]曼纽尔·卡斯特认为：认同是人们意义与经验的来源。对特定的个体或群体而言，可能有多重认同。[2]广泛被认可的认同方式有自我认同、角色认同和社会同一性认同。自我认同是指个体对自我的创造和体验。教师的自我认同表现为教师作为独立个体对自我内在的整合作用。角色认同是指对自己在社会中的身份认知，教师的角色认同表现为教师在教育事业环境中对其所扮演的教师职业的认同。社会同一性认同是在自身所处的群体类别的范畴内所形成的认同，教师的社会同一性认同则表现为教师认识到其作为教师群体中的成员后，产生的集体性认同。

（二）教师课程权力认同的价值

基于认同理论和教育规律可知，教师课程权力的认同感主要反映在教师对课程权力这一具体事物的认知和接受程度。教师对课程权力相关的主张、态度、感觉和价值观的认同能够潜移默化地影响其对于课程改革的情感和行为模式。

第一，教师课程权力认同有利于教师主体性的发挥。课程权力是教师专业自主权的集中体现，是教师自我实现的基础与前提。[3]教师作为课程实施环节中最为重要的角色，是时刻与课程打交道的群体，但长期以来他们所接触的课程多为他人所设计，其专业能力开发受到了限制。因此，当教师认同课程权力并参与了课程的研究、设计等环节之后，所开发出的课程更有利于教师们的教学实践，使教师能够更好地掌握和实施课程内容，发挥主体性。同时，拥有了该项权力的教师们首先自我认同和角色认同会增强，继而他们对课程改革的热情也随之高涨。为了能够自信和有效地利用课程权力，教师会主动通过学习或是进修等手段来提高自己的专业知识和技能水平，进而提升自己作为教师的综合素质，以此来增强在社会群体中的认同感，实现自我价值。

第二，有利于学校校本课程的开发和办学特色的形成。首先，课程权力赋予教师的课程自主权，在校本课程的开发上发挥了尤其重要的作用。这是因为作为学校校本课程开发的主力军，教师认同课程权力一方面使教师自身素质得到了锻炼和提升，另一方面充分调动了其参与课程开发的积极性，激发了实践的热情。其次，教师在课程改革的实践过程中，其关于变革的愿望和动力增强，进而强化了学校内的变革意识，带动了学校整体变革的氛围，这有利于学校变革文化的建设。最后，教师们根据本校的性质、特点、条件，通过灵活地运用课程权力以及结合学校自身条件，与校方共同探讨分析、合理利用资源，帮助学校打造办学特色，形成独特的校园文化。

第三，有利于课程改革的民主性和全面性。日本学者佐藤学认为“不管文本课程设计得多么理想，都不可能直接作用于学生，而是需要教师将其转化成价值的决定性因素”[4]。因此，课程设计必须要有教师的加入。教师真正认同了课程权力后，会积极主动地将自己在教学生活中的切身体会，深刻思考以及实践经验运用到课程改革中去。当课程改革接触到了教师们最真实的声音和独特的看法后，更有助于制订具有实用性和可操作性的课改方案。课程的制订就不再只由一些学者专家们来承担，而是兼顾到了教师这一群体，由此扩大了课程决策的范围，提高了课程改革的民主性。同时，教师这一群体在教学生活中与学生以及学生家长等庞大的社会群体有着频繁的交流和接触，因此教师的想法也会在很大程度上代表了社会层面的想法，使得更多的人直接或间接地参与到课程改革队伍中来，不断地充实和完善课程改革的内容，又进一步提高了课程改革的全面性和民主性。

二、教师课程权力认同存在的问题

若以教师对课程权力的认同与否这一角度来说，可以说多数教师表现出了认同。他们虽然可能对有关课程权力的内容还一知半解，但并不排斥这项权力，或者可以说是愿意拥有这项权力。因为教师们在明确了如今课程改革的关键性后，作为教师，对于任何与教育有关的事情都会产生一种使命感，自身会有一种为教育事业奉献的责任感，同时也期待一种取得成就的自我效能感，所以多数教师认同课程权力的存在和价值。但同时一个重要的问题一直伴随这项权力的赋予，就是教师对课程权力的认同程度不一，存在差异。

（一）教师对课程权力的不认同

虽然多数教师认同课程权力，但同时也会有一些教师并不认同这项权力。这类教师大多数是经历过旧课程体制的老教师，他们对于曾经的事物有固守陈规的倾向，不愿意接受新鲜事物，缺乏变革精神。这些教师认为此项权力无必要性，即使没有教师的参与，课程改革在专家学者的带领下也会进行得很顺利，默认教师最重要的任务是认真做好自己分内教书育人的事，承担起自己应尽的教学职责就好。另外，还有部分教师由于自身专业水平和能力的缺乏，权力运用起来力不从心，导致了他们的日常教学生活进行得很艰难。若是对教学充满热情和责任感的教师，则会以此来激励和改善自己，以追赶课程改革的脚步。反之，对教学缺乏热情和责任心的教师则对此权力表现出更加不认同，甚至反感或批判此项权力。根本原因是因为课程权力会迫使他们必须做出相应的改变，这对他们昔日的教学生活产生了影响，打破了原有的常态生活，由此带来的困难和压力使他们产生了对课程权力不认同的抗拒心态。

（二）教师认同部分课程权力

所有教师十分清楚自己是课程的执行者，课程实施权对于他们来说是时刻要履行和承担的，它贯穿于整个教学过程。但是，教师课程权力中的其他权力却被大多数教师所忽略了。首先，就课程研究权和开发权来说，只有少数教师运用了此项权力，这部分教师多为资历较深的、国家级的教师或是社会上公认的能提升课程质量的教师，他们真正地参与到了课程研究和开发中去，行使了课程研究权和开发权。至于课程评价权，教师在教学的过程中，能真实地体验到课程的具体操作过程、发生的情况和出现问题，因此评价课程最有发言权。但事实证明，教师缺乏行使自己课程评价权力的意识，而是将评价权默认为与自己无关，只与课程管理者相关，这说明教师对于课程评价这项权力的认同感同样不强。教师虽然对于课程有着自己的看法和观点，但能真正对课程编订、实施过程以及评价结果等发表意见的教师并不多。由此可见，教师们参与课程改革的意识薄弱，明知拥有多种权力，却“拱手让人”，甚至视而不见。

（三）教师对课程权力的虚假认同

随着社会的发展，作为个体的教师在改革浪潮的大势面前，越来越多的人不再采用直接、激烈的抗拒，取而代之以一种虚假的认同，以一种被动应对的心态对待改革。[5]一些教师还未弄清课程权力的基本问题，比如这项权力的内容是什么，范畴是什么或是如何行使这项权力等相关问题，就已经表现出了认同感，认为课程政策这样制定必有其原因和道理，不加以仔细分析就盲目地跟从。这类教师由于缺少理性的思考和钻研的态度，使其对教师课程权力的认同具有盲目性和随意性，成了虚假认同。虚假认同的教师中还包括对这一权力过分认同的教师，表现为不假思索地误用或滥用这项权力，将自己没有仔细推敲的不成熟想法变成了行动实施到课程中去，左右着课程改革走向，自认为跟上了课程改革的思想和脚步。他们积极主动的态度虽说是值得肯定的，却不知道这样会加大课程改革的困难程度。因此，这种认同也可以被认作是教师对课程权力的一种虚假认同。还有一种虚假认同存在于一些假装认同的教师中，这类教师和不理解课程权力而认同的教师不同，后者与前者的区别是他们明知道自己不理解，却不研究、不反思，到了运用自己课程权力为课程改革出谋划策、添砖加瓦的时候，给不出切实可行的建议，只是敷衍了事，得过且过。这是教师对课程权力虚假认同中一种很消极并且应该遏制的现象。

三、教师对课程权力认同出现差异的原因

教师课程权力在我国运行的时间并不长，教师对课程权力的认同难免会出现一些偏差。针对教师对课程权力的认同呈多种状态的这种情况，我们应从多层面考虑来究其原因。

（一）教师课程认同上的不足

教师们由于其所具备的课程知识、技术和能力等存在差异，致使对课程权力的认同程度也很难一致。

第一，教师存在课程理论知识掌握不够和课程能力不足的问题。在缺乏课程知识的教师中，老教师们的问题比较严重。他们由于职前所接受的教师教育中课程知识这部分内容较少，即使教学经验丰富，实践能力强，但在行使课程权力的过程中没有足够的课程理论知识支撑，使其难以将自己真正融入课程改革当中去，自然会影响对课程权力的认同。然而年轻教师对课程科学知识的掌握虽相对较多，但多数却只停留在理论的层面上，在实践过程中不运用或是运用不当。即只是运用比较浅显的理论或较为机械地套用理论，在此将其归结为教师们课程能力的缺乏。

第二，教师们课程意识欠缺。长期以来，教师们都在使用他人既定好了的课程来计划和安排教学活动，因此对已经编订完成的课程产生了顺从感和依赖感。长此以往，导致教师们的课程意识逐渐缺失。具体表现为：多数教师对课程的接触还只停留在实施层面上，对课程的敏感度较弱，缺乏主动为课程的发展服务的意识。对课程的自我建构以及课程资源利用上都存在着不足。这对教师课程权力认同产生严重的干扰作用。同时，教师缺乏课程意识会导致部分教师对自己职业热爱的缺失，因而被动地接受课程权力，对自己所具有的课程权力意识不强，甚至消极对待放弃了行使自己课程权力的机会。

（二）学校对教师文化建设的缺失

迈克尔·富兰曾说过：“在绝大多数学校中，教师的工作环境无助于持续的教师革新。”[6]教师们对课程权力认同感不一的状况不仅仅只是教师自身的原因，同时也受来自学校的重要影响。

第一，学校对教师课程权力缺乏支持。首先，学校对教师课程权力的认同度不够，在有关教师课程权力的问题上给予教师的支持和帮助较少，无论是物质上的还是精神上的，致使学校内缺乏为课程改革服务的文化氛围。其次，学校为了追求标准化的管理，通常统一安排教师的活动，在很大程度上抑制了教师对课程的思考能力和创造能力。最后，学校为了追求高升学率而给教师施加压力，使得教师无暇顾及除了教学以外的其他事务，更没有时间和精力接触和运用课程权力，甚至可以说是被制止了课程权力的行使权。

第二，学校独揽了教师行使课程权力所取得的成果。一般来说，权位较低者因为缺乏一定的决策权力，而失去了在集体成果面前的话语权，将成果归功于权位较高的人。由于教师在学校中的权位较低，当教师们发挥了课程权力的作用对课程改革提出一些具有建设性价值的建议后，学校却将所得的成果归功于学校管理，鲜于提及教师的重要作用。学校的这一做法极大消减了教师对于行使课程权力的积极性，挫败了教师对课程权力的热情。

（三）社会缺乏对教师课程权力的理解与支持

虽然教师课程权力这一概念已经提出了一段时间，但它并未被大多数人所认可，它的重要性仅仅只是被教育相关的人士所认同，在社会层面中还未得到应有的关注。

第一，地方教育管理部门对教师课程权力缺少执行力度。即使地方教育管理部门在响应课程政策时做了工作，但执行者对政策的认同，对政策执行行为的投入、创新精神、对工作的负责，以及管理水平都是政策得以有效执行的必要条件。[7]对于课程权力在教师群体中的开展工作，由于地方教育管理部门在执行过程中力度欠缺、宣传不到位，使得该区内的学校和教师对课程权力认识不足。同时，还存在缺少组织教师职前职后的课程知识培训以及资源供给不足等问题，使得教师课程权力在运行的过程中困难重重，最终导致教师们认同感偏低。

第二，学生家长对教师课程权力缺乏理解和宽容。教师群体与社会联系最密切、接触最频繁的人为学生家长，但家长们至今仍然普遍存在着的“分数说话”的这一思想。他们希望教师的心思能全心全意地放在教学中，不愿让教师们将其精力放在他们所认为的对自己孩子学习成绩提高无帮助的问题上。所以，有时会对教师的所作所为感到不理解或是谴责。因此，家长这一庞大的社会群体对教师课程权力的理解和支持程度对于教师的思想和行动必然会产生一定的压力，从而影响了教师们对课程权力的认同感。

（四）课程政策的不完善

教师面对扑面而来的课程权力不知道该如何应对，而出现一些似是而非的理解和行为。[8]这很大程度上源于课程政策的不完善。

第一，课程政策关于教师课程权力的解释不具体。课程政策对课程权力实施过程中的具体事项的解释较少且较偏于理论层面，缺少对教师课程权力实践过程中的仔细分析和详细解说。比如对教师课程权力的行使范围、操作方式以及注意事项等关键性问题不具体，教师很难真正内化课程权力的思想和精神，由于对诸多问题的不明确使其难以将此权力运用到实践当中去，造成了如今教师们对课程权力的不认同问题。

第二，课程政策对教师课程权力实施过程中的监督保障制度不健全。首先，对于地方教育管理部门和学校在教师课程权力的贯彻和执行过程中存在的问题，其原因很大程度上是由于课程政策的监管和督促不到位，造成了地方和学校在实行过程中出现不认真、不严格等现象。其次，教师课程权力的保障机制不健全使得教师在行使课程权力时缺乏安全感，顾虑较多，因而无法放心大胆地使用课程权力，致使权力实施流于形式，效果偏差。

四、提高教师对课程权力认同感的对策

教师对自身课程权力的认同感虽然不强，但教师课程权力对于课程改革的发展具有很高的价值。所以，提高教师对课程权力的认同感十分必要。

（一）教师应加强对课程的认同和身份认同

若要提高教师对课程权力的认同，改善教师课程权力的认同现状，教师的主观努力必不可少。

第一，教师应加强对课程的认同。教师作为课程的最终执行者，对每一次课程改革的目的、理念、创新等革新之处的认同直接影响着对课程权力的认同。教师一要加强自身的课程意识，对课程理念认同的前提下，培养对课程的敏感度，增强课程的自我建构，做到有效利用课程资源，多与其他教师和专家学者就课程方面进行交流学习。二要提升自己课程科学的理论储备，加强课程技能的训练，弥补自身在理论知识和实践运用中存在的不足，满足课程对教师素质的要求，这样在科学理论的指导下运用权力时才能得心应手。三要端正自身的态度，明确自己已经处于一个课程变革的时代之中，要融入变革文化氛围当中，接受变革所带来的改变，不要固守陈规，踯躅不前。

第二，教师自身要协调好认同理论中的自我、角色及社会这三者之间的关系，尤其应加强角色认同，即身份认同。首先，在身份认同过程中教师应先要激发对教师职业的热爱，主动承担起教师使命的责任。认同自己，增强自信，才能敢于接受和运用课程权力。其次，因人所扮演的角色对应着其应享有的相应权力，单以课程改革中教师的身份来说，教师不要只是扮演课程实施者这一角色，有意忽略其他角色所要承担的责任，缺少行使相应权力的热情或是被动地接受，因此，教师必须真正认同除了课程实施者以外的课程研究者、课程开发者、课程评价者等多重身份，积极提升每一种角色所需要的课程技能，还原这项权力原本的色彩。只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善和发展。[9]

（二）学校要为教师课程权力提供支持

学校作为影响教师思想和行为的强大力量，要运用一切有利条件和能动力量来发挥其积极的作用，支持和帮助教师课程权力的实施。

第一，学校要真正认同教师课程权力。所谓真正认同并不是一些口头的或是表面的认同，而是校方要真正地在思想上尤其是在行动上认同教师的课程权力。首先，学校方面务必要重视教师课程权力对于教育目的、课程计划以及学生成长的重要性。其次，校方要适当放权，给教师一定的时间和空间来帮助教师思考和钻研。避免只考虑学校的发展，为了学校的荣誉来安排教师的活动，忽略课程政策的真正目的，要尊重教师地位、重视教师权力。最后，学校切不可独揽课程权力所收获的成果。若教师在使用了自身课程权力产生了理想的效果时，学校要尊重和认可教师的努力，及时给予精神或是物质上的肯定，制订相应的奖励机制。不可将教师和学校共同努力而取得的成果归功于校方或是管理者一人。

第二，学校给教师提供足够的帮助和支持。学校首先特别组织一些关于教师课程权力的教师培训，目的除了提高教师课程能力和培养课程意识外，还要让教师了解学校对他们参与课程改革是支持的态度，这样教师才能毫无顾虑地投入自身的精力到课改之中。教师课程权力培训要做到真实有效，不要搞形式主义的讲座之后就草草结束。为了使教师更好地践行课程权力，学校可以组织相关的交流研究小组，在校内外建立学习共同体。这个共同体将学校内各个学科所有的教师们组织在一起，教师们不单可以交流教学相关事项，而且还可以交流彼此对课程改革过程中的想法。有条件的学校也可邀请一些专家学者们参与到这个共同体当中，与教师们一起讨论，迸发想法。

（三）社会要对教师工作给予关注和宽容

社会对教师课程权力的认同也是不可或缺的，社会首先要尊重教师这一职业，要承认教师所拥有的相应权力。

第一，地方教育管理部门加大教师课程权力的贯彻执行力度。首先，要选择合适的宣传手段和途径来做好教师课程权力的宣传工作，加强学生家长、教师、学校等对教师课程权力的认可，在社会人群中普及教师课程权力的知识。但是要注意在执行的过程中避免失真、失误等情况发生。其次，要对教师课程权力的展开工作加大资金投入，避免运行过程中由于资金短缺而造成的实施中断等情况的发生。最后，当地管理部门还可以加强该地区内各个学校的交流，组织学校和教师进行定期的课程培训，共同研究和发展教师课程权力，配合学校关于学习共同体开展工作。

第二，家长要理解和宽容教师课程权力。地区和学校要做好家长的思想工作，同时，家长也要提高自身觉悟，要理解课程改革的重要性，要宽容课程改革的失败。明白课程改革的最终目标是为了孩子的发展，学校和教师在课程改革方面所做的努力都是在为学生更好地学习和成长服务，并不是“不务正业”。

（四）完善课程政策中的教师课程权力问题

对于如今教师课程权力认同中存在的问题，课程政策应发挥其引导作用，采取具体措施来解决问题。

第一，课程制度上应加强对教师课程权力相关问题的解释和阐述。首先，应细化教师课程权力内容，避免教师因对课程权力的把握不明确而放弃了权力。其次，加强对教师课程权力关于实施部分的阐述，明确教师行使课程权力的范围和方式，让其在实施的过程中不再盲目，这样很大程度上能防止教师使用不当或过分使用课程权力，避免虚假认同情况的发生。最后，针对地方、学校、教师在实施过程中存在的问题，要颁布具有指导作用的行动指南和对策，改善教师对课程权力的认同问题。

第二，课程政策应健全对教师课程权力运行的监督保障制度。地方教育管理部门和学校对教师课程权力来说是非常重要的因素，制约了教师对课程权力的认同。因此，要加强对地方教育管理部门执行力度以及学校贯彻程度的监督，杜绝学校为了升学率、重点率等绩效原因而打消教师主动参与课程改革的积极性、制止教师课程权力的使用等现象的发生。最后，还需强调的一点是，由于在学校中教师的权力较低，学校可能独揽了教师行使课程权力后所取得的成果。所以，课程制度还应对学校或是地方进行监督，避免这一现象的发生而使得教师对自身权力的热情冷却、认同感降低。▲

参考文献：

[1]林迎迎，肖慧.浅谈课程改革中教师的认同感与专业发展[J].中国校外教育，2013（30）：49-50.

[2]曼纽尔·卡斯特.认同的力量[M].曹荣湘，译.北京：社会科学文献出版社，2006：53.

[3]李学书，秦杰.教师课程权力的价值考问[J].教育理论与实践，2013，33（28）：37-41.

[4]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京:教育科学出版社，2003：10.

[5]马新英，程良宏.试论教师在课程改革中的虚假认同及其改善[J].教师教育研究，2010，22（3）：32-36.

[6]Michael Fullan.教育变革的新意义[M].杨小微，译.上海：华东师范大学出版社，2010：23.

[7]任红娟,赵正新.影响地方教育行政部门课程执行力的主体因素分析[J].当代教育科学，2005（14）：26-28.

[8]林德全，冯东俊.教师课程权力虚置的成因与对策[J].天中学刊,2007，22（4）：20-23.

[9]叶澜，白益民，王枬，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社,2001：3.