师徒结对——协约管理下松散型组织互助形态的实践探索

高 翔，杨远萍

（青岛第一中学，山东 青岛 266002）

为了促进教师的专业提升，学校指派部分优秀的中青年教师与名师结成一对一的指导关系，师徒双方依据学校要求确立专业发展目标、确定工作内容、设计发展路径，通过共同面临的教育现场研究活动达到师徒交流互动的学习，这就是我们常说的师徒结对。[1]

学校通常是选取那些教育教学经验丰富、在任教学科领域有一定的建树、忠于职守、能提携和热心帮助别人的老教师作为“师傅”，将这些刚走上工作岗位、学科实践性知识有待提高的青年教师作为“徒弟”，通过教学常规的引导、示范和师徒之间的对话让青年教师熟悉和尽快掌握学校教学的要求，这既是指导青年教师“入格”的过程，也是传承学校教育文化的过程，这种示范无疑可以提高“师傅”的学科“掌门”意识。

帮扶的内容和帮扶的方式多采取课例观摩研讨和基于问题的合作研究来实施。通过共同面临的教育场景呈现优秀的教学经验，徒弟体验师傅的缄默性知识，以此实现观摩的目的。[2]“师傅”采用课例先行的做法，诸如如何处理教材、如何分析学情、如何实施以学定教、如何分层次推进的教学管理，“师傅”的教学实践无疑对“徒弟”起到了专业的示范和引领。

帮扶是师徒双方均受益的过程。师傅既要做出来，又要对青年教师进行分析和解读，这种基于当下共同的教育情景对案例实施的分析，既能提升“师傅”的经验，也能借此通过研修发展老教师的教学认知；青年教师耳濡目染，不断提高学科专业认知，加深对教育的理解。

学校的管理是师徒结对落到实处的保证。为加强这一工作的管理，学校通过制订考核标准对“师傅”带教的过程和“徒弟”学教的过程及发展成效进行评定，以此推进“师傅”教师的缄默性知识、理论认知和实践经验通过传帮带影响“徒弟”教师的发展，这是校本管理视野中的师徒结对工程。

一、制约“师徒结对”深入发展的症结因素分析

从调研看，师徒结对工程多呈现为“虎头蛇尾”的现象。拜师结对子仪式轰轰烈烈，听评课活动热热闹闹，学期结束师徒登台献艺展示师徒结对发展的成果，学校表彰，这就算完成了一个阶段的管理。造成这一现象的原因如下：

1.师徒结对只是从管理的设想出发而不是来自于教师专业发展的自觉。师傅有无帮扶的意愿，徒弟有无专业发展的需求，学校没有调研分析。师徒结对是指学校在专业层次不同的教师之间，让优秀教师和刚入职、处与塑造与待发展的教师之间通过相互的选择确立帮扶关系，并通过缔结协约的方式确立帮扶关系，明确帮扶内容、帮扶目标的管理。这种“拉郎配”的行政方式没有顾忌师徒双方是否有合作的意愿，结对子成为被动的合作，是行政指令性的互助。

2.师徒结对只是在指定的人群中，“师傅”和“徒弟”无法相互选择，在不顾及师徒双方专业发展意向、兴趣和性格特质的前提下被动结成帮扶关系，这种包办的“结合”制约了师徒协作发展的积极性。鉴于青年教师绝大多数个性特征比较突出，指导教师和青年教师之间的“代沟”较为明显，时间一长，徒弟未必感恩师傅的教诲，师傅也未必真实地将自己的实践性知识一一传授给徒弟，教学管理的设想往往沦落为一种形式。

3.师徒结对只注重了师傅的帮扶而没顾忌徒弟“正负反馈”对师傅的影响，即学校只注重师傅的单向输出而没考虑徒弟对师傅发展的影响，使得师徒结对只是师傅教师单向给徒弟教师的输出，不是徒弟发展带给师傅教师反馈后互动下的协助，这一关系自然也就成为单向的输出，无法成为互动下的合作。只有单向输出的活动随着审美疲劳将进入一个疲惫期，自然这种组织生命力不会真正地长久。

4.合作的内容限定在学校指定的项目上，诸如课堂教学观摩和帮扶性指导，师徒协同备课和上课，共读一本书，或师徒结对致力于教学成绩的提高，较少涉及合作性研究和基于项目的研究性学习。合作的内容只是基于当下的教学情境，合作的方式只是观摩和模仿，缺少研究的意蕴，自然也就不是高层次的合作。

有意义的合作应该是基于共同的问题，师徒一起分析论证，寻求解决问题的方式和办法，在明确的研究主题下选择有效的学习材料，双方试图一起研修，一起探讨解决问题的方法，一起实践，彼此参与到“实践—反思—研修—再实践—……”的循环过程中，而不是滞留在表观的模仿性学习上。所以说为了一个相似和相同的目标，研究基础略有差异的教师自愿缔结成的互助性同盟才是真实有效的师徒结对帮扶工程。

5.学校检查和评估的方式与内容只是显性的教学业绩和师徒之间听评课记录的次数，以及开展研讨的记录，较少站在学科的视角评析帮扶和指导的内容，很少评估学科合作研究的深度，帮扶的浅层次化使得师徒都将之视为一种负担。管理只注重了帮扶的形式，至于这些帮扶是否真实地开展，这些活动实施时对青年教师有没有真实的帮助，是否鼓舞起青年教师专业发展的热情和信心，都无法通过记录体现出来。尤其是在当下以精细化管理和以遴选为目的学校评价下，“教会徒弟饿死师傅”的阴影自然影响着师徒结对的效度，因此师徒结对也就成为学校管理的设想，而不是教师自我的需求。这种忽视过程监管和评价的管理，必然使得师徒结对成为缩水的干果，不会在培养过程中形成师徒相互依赖的关系，自然也就没有真实的文化交融和荣辱与共的团队意识。

师徒结对尽管存在各种问题，但这一种方式的确在推进青年教师的专业发展上发挥了不可估量的作用，尤其是在新建学校或者教育发展基础相对薄弱的学校开始进入有序轨道发展的时期，行政指令下的师徒结对子应该是学校推进师资队伍建设的重要方式。它能让诸多的青年教师从学校指派的“师傅”身上学到这所学校要求的教学规范和不同教师所具有的教学风格，能从模仿性的学习中奠定入职期教学的规范，通过沿袭这种规范习得学校的教学要求，为奠定主流的学校教学管理文化做好积极的铺垫，减少青年教师入职期认识模糊和教学规范无序的状态。

改变师徒结对对象的关系，由师徒双方基于研究的问题设计合作的内容，双方拟定项目目标，学校依据双方设定的目标设计适合的评价指标，这是改变当下师徒结对发展困境的有效方式。

二、多元化导师制是破解当下教育风格同质的有效措施

“导师制”“助教制”和“一徒多师制”等都是实践的创新。

第一种是“双导师制”。即学校给青年教师指派一名教学上的“师傅”（在高中学段主要是同学科的优秀教师），从资深且优秀的班主任中选派德育管理的“师傅”，学校通过结对子的方式让青年教师双入门。学校设想通过“双师制”把所有的青年教师都培养成学科业务精湛、班级管理能力强的复合型人才，而且教书育人的双重责任也使得所有教师都应该成为双类型的人才。它着眼于青年教师学科专业发展和对学生管理双维目标的发展上，是为了解决当下学生管理和学科素养亟待提升两类问题而设计的管理。

第二种是“助教制”。它是为了应对青年教师数量居多的学校发展环境而采取的一种不得已的创新。对于青年教师较多、教学能力差别不大、骨干教师和优秀教师数量较少的学校，在学科组内实施教研组长负责下的导师助教制比较可行。学校给每位青年教师都配有一位专门的导师，师徒之间除了相互观课之外，还有定期的教案研讨和课程实施的研讨。青年教师通过导师的指导可以深入理解教学内容、逐步完善教学设计，从而能更好地把握课堂的重点与难点，而导师也在引导的过程中更为重视自己每一堂课的引领作用。

第三种是“一徒多师制”。让一个徒弟师从多个师门，博采众家之长就成为推动师徒结对子的另一种创新。从实践调研看，创设“集体导引”和“首席导引”相结合是师徒结对子工程走向深入的最大动力。毕竟个人的智慧是有限的，青年教师的成长应博采众长，不能拘囿于一家之言。我们在强化“一对一”师傅引领的同时，应多注重发挥团队的引领作用。

第四种是倡导教师“民间”建立协约性组织，形成基于研究意向下的师徒结对子合作关系。同一所学校或者不同地域的教师，面临相似或者一致的教育情境，对产生的问题有强烈的求解欲望，单纯依靠自我的力量无法解决，需要借力同伴的帮助，一起分析问题产生的原因，寻求问题解决的办法。

自愿组合成的师徒结对组织，互动的双方有着相似和相近的专业发展基础，在教学智育、教学能力和教学经历上相接近，有共同的话题和明了的意愿，为实现发展目标而自愿靠近，彼此都能从对方身上获得启示和支持。当目标日趋明晰，为保障双双都有稳定可依靠的关系，心照不宣地拟定一些要求，既是对自己也是对对方实施契约性约束。青年教师和优秀教师之间也能缔结成协约性合作伙伴。青年教师的禀赋、性格和情趣为优秀的教师所悦纳，专业发展基础较好、有很强的可塑性，赢得优秀老教师的欣赏，从学科发展的角度能成为本学校该学科的后继性人才，青年教师的教育信息技术和其他的方面赢得优秀教师的赞许，并从中能获得帮助，如此基于双双需求就很容易缔结成协约性合作组织。

三、多元化导师制的实践

学校要从结对成员的基础、结对帮扶的内容、是否基于主题下实施合作以及过程性的监管和终结性评价上入手，有效推动多元化结对子工程的实施。

1.分层次结对

让青年教师与优秀的学科教师和德育管理精湛的教师结成多组对子，具体做法如下:

（1）学校统计各级教学名师、教学能手和优质课获奖者，参考他们在课程建设、教学论实践、育人成效和科研能力方面的成就，推出优秀教师当前研究的兴趣点和攻关的项目。通过学校网站制作优秀教师的网页，展示优秀教师选择结对子队友的标准，寻找发展需要的合作伙伴。

（2）通过学校网站选择合作伙伴。像学生选课走班一样，各层次教师阅读各教师的网页，依据自我专业发展基础和发展目标，从胜任和研究的问题是否趋同的角度选择适合的合作伙伴，借助于“选师”系统进入师傅和徒弟网页的统计系统。

（3）学校统计各位优秀教师的申请，确立师徒人选，在征求各位优秀教师和下一层次教师专业发展意愿的基础上公布师徒结对子名单。

（4）学校研制师徒结对子协约，明确任期内师徒结对子工作任务、工作要求和评价标准。

（5）师徒研修学校制订工作要求，协商性制订学期工作计划和工作措施，师徒进入管理和过程性评价期。

（6）师徒执行任务，接受学校过程性管理和评价。

（7）学校遴选优秀的结对师徒，帮助师徒总结和提升经验，学校实施奖励，在校域进行推广。

首先，通过教师的自评和教研组的集体评议，将教师分成若干层次，将每一个教师的学术专长和专业特征概括出来，在召开选师之前，借助于学校网页让各位优秀教师像明星“闪亮登场”。把他们的专业特长、当下的研究方向和亟待解决的问题展示出来，为下一层次的教师能依据自我意愿选择师傅和上一层次的教师选择合作伙伴徒弟提供有效的帮助。

其次，组织教师选择心仪的导师。青年教师选择导师往往要从导师的专业能力、学科专业品质和待人接物的方式上进行选择，优秀的教师选择合作的伙伴，往往要从被选择对象的专业能力、学科思维品质、专业擅长、科研能力和组织协调能力的角度来选择，尤其关注被选对象近期研究的主题和研究的兴趣点。

最后，分析师徒双方的人格特质。如分析教师是否喜欢接近他人、能否容忍质疑、是否尊重同事等，从这些特性中实施分类，让性格相近的优秀教师与青年教师结对。

各层次的教师向学校提交选择的徒弟和师傅，鉴于高中学段分科教学下对学科专业品质的关注度，学校需要召开学科教研组会议，将选择的对象和名单提交给各学科教研组，经教研组组织备课组长和骨干教师的合力研究，确定合适的结对人选。教研组再组织结对子会议，邀请学校管理人员参加，给予学校层面的支持，就这样，分层次结对就将各个教师纳入到有序的结对子链条中来。每个人都成为链条中上挂和下联的人选。这一做法让各个层次的教师既担任着示范者的角色，又充当着学习者的身份。教师都会换位思考彼此的压力和要求，各层次的教师都能容易理解学校的管理要求，自觉地做好各项要求。

新教师根据自己的实际需要选择指导教师，学校下文公布并报教学管理处（室）备案。在开学初学校举行签约仪式，由教学管理处（室）代表学校发放聘书并邀请分管校长参加签约仪式。毋庸置疑，经过严格程序既可以甑选出优秀的值得信任的人担任指导教师，又可以增强指导教师的荣誉感与责任感。

2.有共同承担的任务

确切的结对任务是师徒结对工作落到实处的前提。基于主题的互助体现为：

（1）从专业发展的维度设计师徒结对任务，围绕学校阶段性开展的工作设置互助内容。工作内容要具体，围绕激发工作的主动性、实施个性化和创新性做好设计，切实调动师徒专业发展的内驱力。

（2）把师徒专业发展的目标设计为具体可行的帮扶任务，依据任务拟定师徒双方的专业发展计划，确立工作措施，将任务设定在各阶段来完成，用计划实施督促统领师徒结对子工作的开展。专业发展计划既有“师傅”部分也有“徒弟”部分。

（3）帮扶工作要体现交互性，需要师徒双方共同承担。活动既要让徒弟在舞台上展示和表现，又要将策划的师傅推到前台上来，让师徒都成为舞台上对白和活动的主角。如果让一方表演，另一方退居幕后，必然使得双方都为各自的角色而进行策划，有意无意地凸显主角和配角的心理，让互助沦为单一人员的独奏。师徒结对子的互助行为应体现在活动的双主体性上和角色的分配性上，舞台上的互动才使得师徒有共同的角色意识。

3.搭建互动合作的展示平台

通过互助性平台的搭建让师徒双方成为互动合作不可分割的整体。诸如观课议课活动，既要有徒弟的教学后反思又要有师傅的教学评价报告，学校搭建的同课异构活动中，试图让双方研讨后呈现教材的不同处理方式和教学手段的差异，对高考试题的研做后，师徒对高考试题的研究和对未来教学的指导建议，都能让师徒双方在互动交流中展示教学的个性化。师傅的示范和徒弟的研修使得双方相得益彰，实现共同进步。

4.强化师徒结对子过程管理

为了加强师傅对徒弟的理性指导，提高徒弟跟师傅学艺的效率和效果，学校应该定期举办师傅结对子活动，例如学校定期举办新书推介会，让师徒对教育名篇进行宣讲和解读。定期或者轮流举行基于课例反思的叙事性研究，让师徒交流同课异构中的感悟，诠释自己的课程和对教学的理解。搭建各种师徒登台献艺的平台等，不断提升自我反思和自我培训的能力，从同伴中借鉴典型和先进的做法，同时给他们更多的机会，推荐他们参加省、市、区级骨干教师的正规培训，经常性派他们参加全国、全省、全市各级研讨观摩活动。或者不定期聘请校外或域外的一些名家、名师到校进行有针对性的讲座，让他们汲取先进理念及经验，通过对比反思促进自身提高。

5.实施捆绑式评价

师徒结对子明确了师与徒的关系，在清晰的考核目标下二人捆绑在一起，成为一个“荣辱共同体”。如果只是对“师傅”教师和“徒弟”教师各自考评，师徒共同发展就会落空。如果单独考核评价，师徒工作就会各守一摊，有“找到了师傅，表现了徒弟，却失去了团体”之嫌。同样对于“多师制”下对主要导师一人实施考评，听课、评课、导课、指导学习就会只有一人尽心尽力，其他导师总是退让到一边。如何使师徒成为舞台中心互补的伙伴，使学校搭台的各种教学展示活动能成为师徒共同进步的才艺展示中心，这考量的是校本管理的科学性。

通过综合评价对进步突出的青年教师和带教成效显著的师傅实施奖励是常用的措施。一些学校对受表彰的师徒进行物质奖励和精神激励，并在评优、职称评定方面给予倾斜，同时优先为师徒提供校外的各种学习、交流、展示机会。创设机会、搭建平台，给各种教师协同组织提供总结经验、展示成果的机会，教师及其所处的团队就会有崇高的荣誉感，积极、昂扬向上的奋斗精神就会感召其他教师见贤思齐，积极向上。成熟的导师制度既能对青年教师进行指导与帮助，也能促进带教老师自身的专业化发展，这就使得“导师制度”有了双向互助的意义，真正做到教学相长，均有发展。

四、多元化导师制实践的思考

青年教师是学校的未来，如果不培养青年教师，那么学校的可持续的发展的潜力就会丧失，而青年教师的培养，是需要老教师有一种为学校、为教育的正确的心态，甘为人梯的心境才能使得帮扶持久、深入和舍弃个人的得失。作为优秀的教师，我们不要奢求自己无私的帮助和付出从年轻教师身上获得什么样的回报，但为了学科的发展和所在学校学科文化的进步，我们无怨无悔，能做的就是用自己瘦削的肩头扛起学校教学文化的大旗。也正是这种学科发展的担当，使得团队的教学文化日趋厚重，我们在教学研究的时候也就多了一些真实的对话，水涨船高的局面使得我们和这个团队一起实现长足的发展，自然我们也就获得了专业的成长。因此说“师傅”的包容性及亲和力将会消除青年教师的不适应，将不断激起徒弟的工作兴趣、信心。师徒之间良好的人际关系将有效地调动徒弟的自主性。在交互性的研讨和补位的合作中师徒双方都能成为教育关键事件的主角，以此推动两人协助性的发展。

师徒带教本质上是人与人的交往，是对话，是基于教学现场的合作，是教师日常教学生活的重要组成部分。在这样的生活方式和文化环境下，教师们彼此可以相互学习、相互启发、相互分享，彼此促进，实现共同的成长，从而推动教师的专业发展，进而造就优秀的教师团队，推进教育的变革。可以说，合作是教师专业发展的重要力量，师徒结对作为教师结合方式，其交往过程应该是文化建构、文化生成与异质生长过程[3]，唯有以文化的方式影响同伴互助的关系，才能使得师徒关系真正紧密，合作共赢才能成为教师专业依存与发展的必然态势。这种以缔约关系形成的结对子，意味着两者之间通过不断的平等对话形成一种和谐共生的关系，其交往过程也应该是沟通互惠、教学相长、创造“自我”的过程。▲

参考文献：

[1]傅道春.新课程中教师行为的变化[M].北京：首都师范大学出版社，2001：16.

[2]叶澜，白益民，王枬，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：18.

[3]王新国.共同体视域下名师工作室的重塑与发展[J].当代教育科学，2016(12)：42-46.