透视教材内容的课程意义

2016-02-15叶柱

教学月刊(小学版) 2016年14期

□叶柱

透视教材内容的课程意义

□叶柱

基于课程视野的教材研读

各年级的数学教材，新近完成了全面改版。面对教材，很多教师只有“课时视野”，其研读行为显得浅薄、狭隘。怎样依托“课标”精神，放眼“课程”视野，深度读懂、完满把握教材内容，充分发挥其作为“数学教学的重要资源”的应有作用呢？特级教师叶柱及其研究团队对此作了具体而深入的研究，本刊特刊登其研究成果，供大家参考。

基于课程要义，领会教材内核，是教学成功的基本前提。鉴于此，“研读教材”已成为新时期小学数学教师的一项重要基本功。围绕“作为‘儿童读物’的教材”“作为‘理念产物’的教材”“作为‘施教信物’的教材”三种个性视角，分别从“研读教材，我们看到了什么”“研读教材，我们想到了什么”两个方面展开论述，对“研读教材”进行独特深入的思考。

研读教材儿童读物理念产物施教信物

听一位教师执教人教版数学教材二年级下册第9页的“平均分”。出示例题2“把18个橘子平均分成6份，每份几个”后，教师如此组织教学：“我们用圆片代表橘子，每个同学先自己分一分。可以1个1个地分，可以2个2地分，还可以用其他方法分……”学生操作，很快完成任务。随后，教师组织学生围绕“1个1个怎么分”“2个2个怎么分”……展开交流。

研讨中，执教者及很多听课教师都认为，上述环节“有操作，有指导，充分体现了教材意图”。但笔者觉得，这样的教学展现了文本材料，但离“体现教材意图”尚有距离。这则教材内容，究竟是想借助人物对话，暗示教师把“可以1个1个地分”“也可以先每份放2个，再……”的操作步骤“教”给学生，从而顺利解决问题呢？还是想通过对话场景，提醒教师充分放手、让学生自由设计“怎么分”，在解决问题的同时逐步积累“规划、操作、调整”的活动经验呢？显然，后者更贴近“课标”精神。因此，教师组织学生展开活动前，不该对操作方法加以暗示、指导，而应支持学生“自作主张”。无论其一开始选择“1个1个地分”或“2个2个地分”甚至“4个4个地分”都没关系，随后跟进的自我修正同样是富有思维含量的活动经历。当然，基于“规划、操作、调整”的自主式活动设计，绝不会影响学生的知识理解与技能形成。

由此，笔者想到，“读懂教材，理解意图”是每位教师需要始终关注的现实问题。这其中，如何依托数学课程的改革背景来解读把握教材文本，更须引起足够重视。以下，笔者仅围绕三个维度，以人教版义务教育小学数学教科书为例，谈谈自身研读教材的一些体会，与同行分享。

一、作为“儿童读物”的教材

《义务教育数学课程标准（2011年版）》在“教材编写建议”中指出：教材为学生的数学学习活动提供了学习主题、基本线索和知识结构。为此，需要想清楚的一个问题是：教材首先是给谁看的？既然说“学生是数学学习的主体”，那么，我们有理由认为，教材首先是给学生看的。每位学生手头都有一本教材。这本教材跟漫画书、绘本、名著一样，是学生的私有读物，供其随时翻阅参看。所以，笔者认为，数学教材有一个不容忽略的基本属性：读物。

（一）研读教材，我们看到了什么

1.突出“导读性”。

客观地说，现行的人教版小学数学教科书蕴含了其作为“读本”的基本元素。翻看12册教材便会发现，每册封面印制的图文内容均来自本册某一知识点。如图1，四年级下册封面所呈现的，便是第五单元“三角形的稳定性”的操作场景。这种“海报式”的呈现方式，发挥着重要的导读功能。紧接着，一段“编者的话”用书信体的方式，以“亲爱的小朋友”“亲爱的同学”为对象，对全册内容进行简单说明。而到了单元末或学期末，教材又常以“你学到了什么？学习中最有趣的事情是什么？”等作为导语，引领学生自主回望，实现与开篇及正文的紧密呼应。

图1

2.强调“可读性”。

正如文章开头提到的“平均分”一样，教材编写非常注重设计，符合儿童年龄特征的互动场景及言语风格。在呈现由鲜活素材所依托的学习任务后，探究设想、思考过程、观点分享、疑难交流大都通过“对话”展开。遇到需要点拨的内容要点，也是在“交谈”中由教师模样的人物来实施。这样一来，读教材的感觉便类似于“看故事”，具有了情节趣味。另外，有些文本细节也值得一提。例如二年级上册第7页的“做一做”中，要求学生“在括号里填上厘米或米”。教材给“小鸟”设置了“独白”“我的脚印”，在拟人化的情境中增强了解题活动的愉悦感。

（二）研读教材，我们想到了什么

纵览当前的很多观摩课，“教材缺席”现象并不鲜见。在课堂上组织学生通过阅读课本来实现学习，更是少有。而将教材内容“除枝散叶”“掐头去尾”，另行设计“学习单”“练习纸”，倒是十分普遍的做法。笔者以为，既然教材蕴含如此丰富的“读物”属性，那么，如何加强每位学生对于课本的相对完整的充分阅读？如何基于教师的巧妙设计，让课堂学习成为“部分内容自学教材+部分内容探究生成”的结合体，以实现学习方式的效能转型？如何通过数学课本的阅读指导，丰富学生数学阅读的体验，激发学生数学阅读的兴趣，提高学生数学阅读的水平，助推其迈向更为广阔的数学世界……这些问题，显然到了亟须重视的时候了。

二、作为“理念产物”的教材

教材编写以“课标”为依据，这是众所周知的。这就是说，“课标”所提出的课程观念、课程目标、课程要求，最后都化成了教材的图文资源，渗入了课本的字里行间。当我们将教材作为“理念产物”加以审读时，便有可能远离浅薄、体现深度。

（一）研读教材，我们看到了什么

1.“视野”很广阔了。

教材资源涉及了现实生活的各个方面，还恰当对接了数学史，充分体现了“数学是人类文化的重要组成部分”的课程理念。除了常规课时内容，各年级还以“你知道吗”“生活中的数学”为窗口，极大地丰富了学科视野。如三年级下册结合“口算除法”而编排的“除号的来历”史料、五年级下册结合“长方体和正方体的体积”而编排的“飞机行李尺寸规定”资料等。

2.“四基”更凸显了。

改版后的新教材，更加注重“过程体验”与“结果提炼”的统一。比如，很多计算内容的课，在展现算理的基础上明确归纳算法，并将“法则”清晰罗列于课本上，这在很大程度上能理顺学生的知识理解，推动学生的技能养成。另外，貌似“看不见、摸不着”的基本思想、基本活动经验也“跃然纸上”，于教材文本中“显山露水”了。如图2是四年级下册“加法交换律”的课本截图。在让学生“用自己喜欢的方式表示加法交换律”的过程中，“符号结果”本身并不重要，“亲身经历寻求符号的思维过程”更显珍贵，“符号化思想”由此生根了。类似的“转化思想”“模型思想”等其他基本思想也有充分体现。而像文章开头提到的“平均分”一课，通过组织“分橘子”活动，帮助学生从中积累“规划与调整”“操作与表达”等活动经验，或许亦是教材编写的重要用意吧。

图2

3.“核心”有落点了。

除了“四基”，“课标”还非常强调培养学生的“发现问题”“提出问题”“分析问题”“解决问题”能力（简称“四能”），明确提出了“数感”等十大“核心词”。为体现“四能”培养，新教材几乎在每个单元中都安排了“解决问题专项课”，帮助学生完整经历“四能”训练的全程，积累解决问题的充足经验。同时，课本通过细节改良，将十大“核心词”融入其中。比如在“解决问题专项课”及其他部分内容的教材中，常能看到“我画个图来试试，这样会更清楚”之类的对话。显然，这是培养学生“几何直观”意识的重要契机。再如，像四年级下册“小数的性质”的教材编写，显现出强烈的逻辑性与思辨味，意在通过观察、思考、表达等有序活动，培养学生的“推理能力”。

（二）研读教材，我们想到了什么

教材是课程标准的“理念产物”，所以，要想读懂教材，先得理解“课标”，实现“依‘标’读‘本’”的理想状态。具体地说，作为新时期的数学教师，应该深入学习“四基”“四能”“核心词”的理念内涵，知道“基本思想”大概有几种，“基本活动经验”包含哪几类，并对每个方面的具体内容有所了解，清楚十大“核心词”的概念要义及适用范畴……在此基础上，审读教材时，力求将文本表象与“课标”理念充分对接，思考每则课本内容是否蕴含着“四基”“四能”“核心词”的相关维度，进而展开相应的教学设计。由此，教材研读才有可能体现深度。另外，还要注意的是，像“基本思想”“基本活动经验”及“核心词”之类的，并不只是帮助学生理解知识、掌握技能的工具，它们本身就是教学目标的重要内容。

三、作为“施教信物”的教材

什么是信物？百度百科给出的定义是“被作为凭证的物品”。对于数学教学而言，可以作为“凭证”的物品是什么？“课标”显然是的，且被全国各地的数学教学所广泛倚重。除此之外，更契合本地实际的教学“凭证”，便是教材。从“施教信物”的角度观照教材，可以更为充分地体现出教师作为“课程资源的开发者与利用者”的角色价值。

（一）研读教材，我们看到了什么

1.为“学情”引路。

教材限于篇幅，往往只能提供数学探究的基本材料。作为教师，我们除了像前文所谈的“挖掘蕴含其中的课程理念”外，还应注意从数学思维的层次性出发，读懂里面隐藏的学情空间。例如，二年级上册教材“乘加、乘减”中有道习题（如图3），教师需要意识到，“比出结果”不是最重要的，“说说你是怎样比较的”才是关键所在。不同水平的学生在此会生成不同层次的比较策略，如“先乘加计算再比较”“先乘减计算再比较”“在都有20个方块的前提下，只需比较多出来的方块个数”等。研读教材时，对学情空间加以充分预见，才能使素材价值最大化。

图3

2.给“过程”留白。

五年级下册教材“真分数和假分数”中，对于假分数的初次呈现，教材是以“4个是几分之几？在图中涂色表示”的简洁方式来完成的。这里面传递出一种重要信息：假分数与真分数一样，都是由若干个分数单位叠加而成的。考虑到像教材中这样同时呈现两个单位“1”会使学生感觉突然、不易接受，所以，教学设计时可以化静为动，突出第二个单位“1”产生的必要性：先出示一个圆片作为单位“1”，让学生有序体会“1个”“2个”“3个”的渐增过程；然后，请学生充分思考：“按这样的规律，4个该怎么表示？”从而适时出现第二个圆片作为新增的单位“1”……这样的教学组织，有利于学生理解“假分数由若干个分数单位叠加而成”的本质意义。事实上，正如“真分数和假分数”一样，现行教材为每个课时所编排的学习材料，均给教学活动的过程化展开预留了重要线索。