“小”“题”亦可“大”“做”——教材习题使用现状分析与对策思考

□鲁洁

“小”“题”亦可“大”“做”
——教材习题使用现状分析与对策思考

□鲁洁

数学习题是学生巩固知识并转化成为技能的重要载体。创造性地使用教材习题，最大限度地发挥数学教材习题的功能是提高数学课堂教学效果的有效途径之一。因此，把握教材习题的编排意图，合理地用好教材习题是一线教师应当引起重视和亟待解决的问题。以人教版现行数学教材为例，结合目前教材习题的使用现状，探讨如何合理使用教材习题，以发挥其最大功效，从而促进学生的可持续发展。

教材习题 使用现状 应对策略

数学习题是小学数学教学内容的重要组成部分，是学生巩固知识并转化成为技能的重要载体。创造性地使用教材习题，最大限度地发挥数学教材习题的功能是提高数学课堂教学效果的有效途径之一。但在实际教学中，教师经常对例题研究得比较透彻，而对于教材中的习题仅仅将它当成是对例题的模仿，通过练习让学生熟能生巧，为了解题而解题，长期下来，学生容易以死记硬背代替主动参与、以机械模仿代替智力活动。如何把握教材习题的编排意图，合理地用好教材习题是一线教师应当引起重视和亟待解决的问题。

一、使用现状分析

为了了解教材习题的使用现状，笔者以人教版教材小学数学三年级下册第65页中的第7题为例，查看了75名学生的答题过程，对这道题的完成情况进行了统计与分析。

答题情况统计：

发现内容知道周长相等，相邻两边越接近，面积越大知道周长相等，正方形的面积最大周长相等，面积不一定相等无有效发现人数 12 28 17 18所占比例 16% 37.3% 22.7% 24%研究过程 先有序列举，再比较画正方形和长方形各一个，直接比较 无效比较人数 19 32 24所占比例 25.3% 42.7% 32%

从这道题的完成情况看，知道周长相等，相邻两边越接近，面积越大的占16%；知道正方形面积最大的占37.3%；知道周长相等，面积不一定相等的占22.7%。也就是从知识层面上来看，只有76%的学生对这道题的解答是有效的。

再看学生思考的过程，情况更不乐观，虽然有76%的学生对周长相等的长方形的面积大小有不同层次的认识，但研究的方法有序的只有25%。可见在本道题的解题过程中数学思想方法的渗透是被忽视的。

虽说不能以一道题的解答情况一概而论，但从中反映出来的问题却值得思考。当下，教师在使用教材习题的过程中，主要存在以下三种误区。

（一）“事倍功半”型

教材编排了丰富多样的习题供教师参考使用，但在实际教学中，教师往往将教材中的习题当成练习册，让学生作为课后作业完成，更有甚者只求完成与否，完成的质量如何全然不顾。笔者翻阅了学生的数学练习本，习题基本完成，但部分学生的答案仍是错误的。就如调查中，有24%的学生虽然已完成了这道题，但不论是研究过程还是结果都是无效的。虽说适当数量的习题是确保知识巩固的重要载体，但只是一味地求练习数量，而忽视了练习的质量，那就势必会陷入“事倍功半”的误区。

（二）“虚有其表”型

在使用教材习题的过程中，很多教师只关注学生做题的结果，而忽视学生解答题目的思维过程；只讲正确答案，只分析答案的正确性，而忽略获得答案的思考过程；只说错误，不挖掘产生错误的原因，只“纠错”而不“究错”。从教师的备课本中也不难发现，对于练习环节往往只有题目的描述，而没有具体的教学过程设计，课堂上也就自然没有学生充分参与练习、交流、反思等学习活动。这样使用习题，学生没有经历知识形成的过程，为练习而练习，即使教师最后讲评，学生也只是知其然而不知其所以然。这样“虚有其表”的练习只能是机械的模仿和记忆。

（三）“就题论题”型

教材中的习题编排都有其专门的训练意图，而且前后知识点间是有联系的，但在平时的教学中，很多教师时常忽视对习题的解读，只看到表面的训练点，就题论题，无拓展、归纳和提升。这样就阻碍了学生的思维发展，学生学到的知识是孤立的，方法是单一的，难以促进学生的可持续发展。

二、应对策略初探

（一）有的放矢——关注习题的力度

教材编排的每道题都有其一定的意图。教师在使用教材习题时必须“读懂意图”“巧妙设计”，这样才能发挥每一道习题的最大力度，从而达到“事半功倍”的效果。

1.整体把握，有效解读。

如同教师备课一样，对习题的解读也要先从整体上进行把握，不同的教学内容匹配哪些相应的习题要通盘考虑。还要根据教学内容，结合学生的实际水平对习题进行深入分析，读透习题的意图，才能做到有的放矢，让习题为我所用。如三年级下册第69页第10题。

这道题是学生学习了长方形和正方形的周长与面积后的一道综合题。教学前教师首先对题目进行解读：从一个正方形中剪去了一个同样大小的长方形，因为剪的位置与方向不同，所以视觉上会影响学生对所剩图形面积的大小做出判断。这里要让学生通过计算面积获得两方面的认识：一是面积是可以相加减的；二是从同样大小的图形中，取同样大小的一部分，所剩图形面积相等，与图形的形状无关。同时，让学生通过比较所剩图形的周长，知道面积相等的图形周长不一定相等。

只有这样深层次地对习题进行解读，才能使每道习题都具有生命力，才能恰如其分地用好它，发挥其应有的力度和效度。

2.化静为动，巧妙设计。

教材受到客观条件的限制，呈现给我们的都是静态的信息，若能恰当地化静为动，习题本身蕴含的知识点就能有效呈现。如三年级上册第81页第3题。

这道题的意图是让学生经历猜测、感悟、验证的过程，加深对四边形的认识。但这个“猜”不是毫无根据的瞎猜，而是基于思考的有根据的推理与判断。所以在教学中，教师可以将本题的练习过程设计成一个连续的活动。

A.出示两个直角。（猜的结果有三种可能：长方形、正方形或直角梯形）

B.继续拉动纸片，发现两条相邻边长度不相等。（排除正方形）

C.再次拉动纸片，露出三个直角。（排除直角梯形，确定长方形）

D.回顾猜的过程，小结。

在活动过程中，学生根据“角”和“边”的特点，从两个维度来不断缩小四边形的范围，直到最终判定结果，每次学生阐述判断理由其实就是对长方形、正方形特征的巩固。整个过程学生经历了概念内涵不断增加，外延不断缩小的图形形成过程，空间观念和逻辑思维能力也一并得到了培养。

（二）由表及里——关注习题的深度

针对目前教学中使用习题“虚有其表”的错误做法，笔者认为不仅要关注学生练习后的结果，更要重视知识形成的过程，教学中要对习题进行深入挖掘，使其更有思维含量。这样才能有效促进学生对所学知识的巩固提升，有序地构建系统性的知识体系。

1.追根溯源，有序构建。

对于教材中有一定难度的习题，有些教师会选择“避而不谈”，他们的理由是说了学生也不懂；有些会选择直接给出答案，让学生囫囵吞枣。笔者认为，这些都是不当的做法，我们应该找到学生之所以会觉得难的“本源”，从根本上突破难点，解决问题。如三年级上册第82页第7题。

这道题是让学生在分割过程中应用图形边的