个性化教育：以“丰富”应对“差异”

2016-02-15韩蕾蕾刘延金

中小学教师培训 2016年7期

韩蕾蕾，刘延金

（成都师范学院教育学院，四川成都 610041）

一、研究问题的提出

“当前，我国基础教育发展方式正在实现由制造适合教育的学生向创造适合学生的教育转变。其核心价值在于教育‘适合学生’。个性化教育正是对这一‘有教无类’的教育公平导向与‘因材施教’的优质教育导向的教育实践形态的回应。”[1]“个性化教育本质在于基于差异性的个体关怀，关注个性特征对于学生发展的重要价值，‘按需施教’，以符合教育规律、符合教育目的、适应学生身心发展规律的教育方式促进学生健康成长，从而践行尊重个体自主学习意愿的教育。”[2]“个性化教育实践范畴在于将每个具有独特性的教育个体从传统划一的班级授课制的遮蔽中解放出来。”[3]促进学生通过发展自己的不同优势得到充分的发展，让每个学生的潜能得到最好地挖掘和发展，使“因材施教”的理念和教育教学方式、方法融入教师专业化发展中去。

我们应该意识到，学生学习需要多样化方式，同时，学生学习也受到学校文化、家庭文化、社会环境等诸多因素的影响。那么，个性化教育如何以“丰富”的教育方式、方法应对学习个体的“差异”呢？面对这一问题，“我们不仅需要对教育发展的理念形态做应然思考，而且也需要探索基于个性化教育理念的可操作的实践范畴”[4]，丰富个性化教育的框架和操作系统。

二、研究方法

本研究主要采用行动研究和个案研究，同时借鉴凯米思的行动模式，以问题为核心开展探讨。研究是从问题的发现开始，没有问题就不会有研究行动，没有研究行动，教学就是一种机械呆板的生活。澳大利亚的卡尔(W.Carr)和凯米思(S.Kemmis)认为“行动研究是由实践工作者在社会情境下开展的自我反思的探究，目的是提高他们自己的实践、他们对这些实践的理解以及认清这些实践得以开展的背景和源由”[5]。而个案研究是个性化研究的一个重要组成部分，其实也是个性化研究的核心内容，个性化教育的研究最终还是要作用到每个学生的身心发展。

本研究帮助教师在教育实践过程中检验个性化教育理论、方案、思想、计划产生，同时容纳各种对解决问题可能产生的设想、理论、技术和方法，这些内容并非是在预设中的先前假设，而是教师用于教育实践并在实践中再次修正调整的，在实践中研究，在研究中实践。“尤其是当前教育理论和方法不仅需要验证，同时更需要符合本土文化的环境下证伪和突破，也需要符合本土化的教学和学习情境中补充修正，否则很难形成适合自己的个性化教学理论和技能。”[6]

三、研究过程与分析

本研究基于未来基础教育发展形态和课堂文化改进的基础教育发展方式，从个性化教学方式、个性化学习方式、个性化课程体系、个性化管理评价与学校文化四个维度，经历问题引导与对话教研、工具植入与专题研训、个性化实践与校本特色交流三个推进阶段，进行了有效探究，实践了“一课一品”“一生一案”“一师一家”和“教育无边界”等个性化教育主张，共同探究“如何为每个孩子提供适合的教育”。

（一）“一课一品”的教学智慧

“‘一课一品’是以适合学生学习需要的方式重构和实施课堂教学，包括学习内容的选择、教学方法的使用、学习策略的设计等，创造基于学习风格、学力发展水平等个性发展特征的适合每个学生的课堂。”[7]因此，“一课一品”蕴含着丰富的教学智慧。

如从不同学科进行调查研究发现，当前课程作业存在着以下问题：1.内容无趣，大多作业是机械练习，形式单一；2.任务统一，一项作业所有同学整齐划一；3.评价单调，教师一言堂，没有交流合作。

针对上述问题提出改进方法，制定出设计作业的原则如下：1.要有趣，激发学生学习兴趣迁移到学生作业上，把无趣作业变得有趣，有趣要从学生的需求出发，将会挖掘出很多有效的方法。比如，接力日记，同学们非常喜欢在这里发表自己的看法，表达自己的心声。2.内容要多样化，比如，周记改为接力日记、抄写改为知识梳理小报、做题改为错题订正、周报抄单词改为自制单词卡等。3.呈现的方式要多样化，比如，朗读改为表演，作文本改为作文书等。

因此，“一课一品”的教学智慧体现了个性化教育的几个关键要素：

第一，了解学科知识与课程的联系。个性化教育的研究过程中，我们逐渐聚焦在关注学生的独立性、自主性和差异性等，从教学实施中了解学科知识和发现教学问题。“学科知识和教学法构成课程，而学科教学知识是学科知识与教学法的结合，学科教学知识属于学科知识中的一种形式(form)，是一种最适于可教性(germane to its teachibility)的学科知识。”[8]教师要将他们所拥有的学科知识转换成具有教学意义的形式，以适应学生的不同能力和背景。“要依赖教师的具体学科教学能力与方法，以及让学生掌握相关概念与过程的教学能力和方法。因此在开展个性化教育前，教师除了了解学生之外，还必须了解学科知识，了解所教的内容与课程的关系。”[9]

第二，提供“大空间”的思维。在“以学论教”的原则下，对于“学习过程是学生主动建构知识的过程”已达成共识。那么，怎样才能促进不同个性特征、不同认知起点、不同经验基础、不同思维方式和路径的学生自主建构呢？学生的这种差异性使得课堂“丰富而复杂”，研究发现应对“差异”的最佳方式就是“创设一个大空间的思维”，这是对学生差异的一种真正的尊重。“大空间”是学生可能的发展水平（即通过教学所获得的潜力）与学生的现有水平（即独立活动时所能达到的解决问题的水平）之间的空间。“大空间”要环绕着问题而设计课程，问题需要精心地准备，准备时需要时间和注意力去关注有价值的问题。

第三，教学策略智能库的使用。在“大空间”课堂实施中教师体悟到教学机智和策略的重要性。“教学策略是教师教学智慧和艺术的结晶，是其专业成熟的表现，教师不同使用的策略也不同,就是同一策略,在不同教师那里也会表现出各不相同的风格。教学策略及其运用充满了教师个人的个性色彩。”[10]

第四，个性化评估与作业设计。研究过程中组建许多学习小组。不同个性学生的组合可以培养学生有待提高的能力，通过分析许多小组组内评价，包括学生自评、生生互评、组内评价，发现学生具有独特的视野和见解，这些评价方式同时表明“尊重学生话语权”，它对提高学生参与度和全面改善学生学习质量都具有积极作用。剑桥大学的大卫·哈格里夫斯(David Hargreaves)教授认为“尊重学生话语权”是通向个性化教育的途径之一。个性化教育下的学生评价，以“尊重学生话语权”为方法，“可以帮助学生建立自信和自尊，可培养学生成为有责任感和创造力的公民所需要的特质，包括宽容、与他人和谐相处、既尊重权威又敢于向权威挑战以及公开的演讲能力”[11]。

（二）“一生一案”中“一案多得”

“以学生发展为中心的个性化教育，一是指要面向全体学生；二是指要使每位学生都能得到全面发展”[12]；三是指要因材施教。因此，个性化教育的第五个关键要素是了解学生。

“一生一案”不仅仅是帮助教师了解学生，还要通过灵活的教学方法，给学生多重选择，帮助他们确定和发展兴趣和特长。

如某学生因为感觉统合严重失调造成了她的抽象思维发展相对迟缓，不善于抽象概括，于是在数学方面的逻辑推理欠缺，经常找不到从已知条件推理到未知的方式方法。

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“‘一生一案’是通过终身发展的视野，对个体学习历程、学习方式及成长愿景给予科学设计、未来规划和专业引导，为每个学生科学定制一整套个性化教育的专业方案，配置最适合的教学资源和个性化学习帮助计划，规定学习指导过程。”[13]

所以，对于这位同学数学学习的指导尽量从以下几点进行：1.建立和谐融洽的师生关系；2.优化课堂，激发数学学习兴趣；3.家校配合，共同督促；4.同学间的互助。

同时，可以从“一生一案”研究中帮助教师“一案多得”。从此案例得到的思考：

一是教师首先要关注学生个体，思考学生个体的家庭背景、个人兴趣、学习困境。“一生一案”提高了教师对个别差异的关注，也提高教师有意识地思考个性化教育的研究。

二是主动地解决问题。以问题为核心，有目的地思考教学策略，突破现有的学习情境。过去教师是被动地在课堂发现问题、解决问题，而“一生一案”是教师预先需要调研学生背景，通过谨慎思考，设计一套有效的教学指导方案，并且从实施观察中进行比较和反思。

三是通过个案研究使用，提高教师反思能力。“反思是对自己的思想、心理感受的思考”[14]，是一种思维方式。美国教育家杜威在《我们怎样思维·经验与教育》中提出“反省思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”[15]。教学反思是一种实践反思，“它是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己的教学行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程”[16]。有研究发现“教师借助行动研究，不断地对自己的教学实践进行反思，积极探索与解决教育实践中的问题，将‘学会学习’和‘学会教学’两者有机结合起来，努力提升教学实践合理性，并使自己成为学者型教师”[17]。

四是教师在“一生一案”的研究经验中带动了自身学习。“一生一案”的个案经验是由一线教师在课堂中具体实施的。因此，它是非常接地气与实用的。“一生一案”的分享，也带动教师专业学习，积极组建学习共同体，通过“一生一案”的经验交流、沟通、分享，教师借鉴经验与总结，共同探索教育教学变革的方法和策略。在“一生一案”的研究中一名受访教师说：

在“一生一案”的研究中，教师既是教育实践者、教育研究者、教育反思者，也是学习者。因此，“一案多得”的研究方式，促使教师身份的多元化。如一名校长说：

“个性化教育是我们学习思考的平台，在繁杂的事务性工作中还能不忘理解教育，‘一案多得’让我们的教师扮演不同的角色，促使我们加快行走的速度，更好地引领孩子的发展。”

（三）“一师一家”的教师个性

个性化教育的重要主体是教师，“‘教育适合学生’要求教师必须‘为学生而改变’”[18]，“一师一家”是为教师提供适合的专业发展方式，从内生需求出发，适应、引导和满足不同教师的多样化专业发展要求，帮助每个教师通过适合自身需要的专业发展方式成长为专业领导者”[19]，教师随着个性化教育的开展不断地成长，逐步形成“一师一家”的个性教学。研究从多名教师的教学实施案例分析和教师反思中发现，教师对个性化教育的课程实施和对个性化教育的理解有利于形成教师个性化的教学风格与理解。

个性化教育实施对教师素质有一定的要求，教师不但要会运行一定的教学策略，还要具有良好的情感能力。研究发现教师个性教学风格是在长期教育教学实践过程中，逐步形成的与众不同的教育思维方式、教育行为习惯和教育价值观，也是教师个人气质和性格在教学中的体现。它基本上有三种类型：“理智型教师的教学特征是在教学过程中以个人的理智来支配自己的教和学生的学，能够冷静地处理教与学的问题，善于思考”[20]；感性型教师在教学过程当中以情感来支配自己的教学，教师在工作中常常受到情绪影响，并且肢体动作较明显，特别擅于丰富的言语表达，他的话语中常常出现“我感觉……”；意志型教师的特征是对教学中所遇到问题不屈不挠、持之以恒地坚持，不达到教学目标绝不松手，教师个人坚强的意志控制着自己的教学。当然，研究过程当中，并非教师都是处在同一类型的教学风格中，教师的实践共同体也会促进教师教学风格的调整。

（四）无边界的国际课程

现代教育的重要标志就是教育国际化，旨在以开放的眼光，培养具有国际视野的学生，增强学生的国际交往能力。因此，个性化教育的第六个关键要素是无边界课堂活动,“无边界课堂是个性化教育对学习时间和空间的定义,即学习生活突破了课堂的局限、教师的局限、教室的局限、学校生活的局限”[21]。而国际课程的活动大多都是既动脑又动手的教育实践活动，学生通过与他校学生交流、讨论、参观、访问、观察、调查、制作、评课、表演等方式进行多元化的学习。这些学习方式呈现的是多样性、丰富性、活泼性，这都超出了常规课堂所能提供的范围。本研究发现国际课程建设中的课外活动具有教育价值，根本原因在于它和一般常规的课堂教学有不同的特点。首先，它能给学生创造一个真实、生动、活泼的学习环境。其次，通过活动能够让学生根据自己的兴趣、爱好与能力倾向，自愿地选择参加活动或课外主题，并且学习内容并不受限于传统的教学大纲。“国际课程的课外活动是课堂教学的延伸与补充，因此它是独立于第一课堂的第二个课堂的教学系统，它应该有自己的教学计划、教学大纲、自选或自编教材。”[22]

因此，国际课程的课外活动是指与正式课程相关联，对正式课程起辅助作用的教育活动，国际课程的活动设计与课堂教学应该相辅相成，同时也需要把活动系列化、课程化、制度化，二者相辅相成，互相补充、互相促进。随着社会的发展，国际课程已成为学校中的重要课外活动的载体，人们也开始意识到国际课程的课外活动具有多方面的价值，它能够激发学生的学习兴趣、开阔学生的视野、增长和联系学生的知识、丰富学生的精神生活、促进学生的智力发展。同时，它也将教学理论与学习实践相结合，使学生得到全面并且个性的发展。

四、研究建议与对策

本研究提出的个性化教育课堂教学的重要实施要素，除了关注先天论的个体认知能力的发展来了解学生，围绕着建构主义的学习理论来实施个性化教学，又以社会视角的人际互动提供个性化的互动评估、合作学习方式与无边界课堂活动。教师用自己的实践创造了教育教学发展，也促进了教师专业素质的提升，教师勇于创新教学改革，使得课堂发生变革。但是教师个体面对复杂又变化的教育环境，需要时时保持努力学习、创新教学才能应对复杂变化。因为教学不是个人的事情，它受社会文化、学校文化、教师文化影响。对此，有以下两点建议：

（一）强化内外合作：与教育研究者的合作要有效、密切

教育研科是为了更好地促进学生全面的发展，提高教育教学质量，唯有教师有良好的专业发展环境，学生才能得以发展。科研的关键在于研究的开展是否促进了教与学水平的提升，要想实现研究的有效性，寻求恰当的合作必不可少。个性化教育需要不同类型的专家进入学校指导帮助，什么阶段需要什么样支持需要学校依据教学现状、教师现状、教师需求自己确定，需求越明确、越准确，选择专家就会越适当，指导才会越有效。

（二）关注教师文化：发挥教科研骨干教师力量

个性化教育的教学变革不仅仅是行为变化，它更多来自教师信念转变。教师进入实践场域中，往往关注着如何做，即使是同样的行为，但是不同信念就会造成不同的培养成果。信念主导着人们的行为与能力，同时，信念也推动了教师自我身份角色的转变。教师教学知识是一种实践性知识，但它离不开社会文化和共同体互动的影响。“因此，它不只是个人知识代表，它也象征了共同体的共有知识。实践背后的信念价值观掌控教师的教学行为，知识的价值性更多是内隐知识，促使教师反思，将内隐知识外显出来，让教师更明白教育信念的重要性。”[23]因此，学校的科研骨干教师团队建设是改善学校教学状况、引领教师发展的重要力量，如何更好地发挥其作用是我们一直关注的内容，在实践中我们采用了“做中学”的方式，让骨干教师和其他教师在分解研究任务、实施研究计划等全过程中完成相互学习的影响，它需要更深入思考、探究一些理念性问题，比如“为什么要这么做？”“过去教学有什么问题？”唯有教师意识到自己传统教学的缺点与不足，教师才能静下心来思考怎样的课堂才是好课，然后再寻找方法或学习新方法。如果教师在一个匮乏的教师学习个性化教育的文化场域中，个性化教育以及教师本身的专业发展将面临提升困境，更不用说是变化。▲

参考文献：

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