说课：教师专业发展的有效路径

金 萍

（嘉兴教育学院，浙江 嘉兴 314000）

说课是一种教育研究活动的重要形式，从20世纪80年代发展至今，已经日趋成熟并逐渐推广实践。说课是指教师在授课之前或授课之后，面对同行或教学研究人员，系统地谈自己的教学设计及理论依据，口头表述一节课或某一教学主题的教学设想，然后由听者评析，以便相互交流、共同提高的一种教研活动。它是教师实现备课思维显性化、教学实践理论化的过程，也是将教师的学科专业知识、教育理论知识、课堂情境知识与学生的学习知识融合一体的过程，是说清教师“教什么”“怎么教”和“为什么要这样教”的过程，有利于教师梳理自己的思维逻辑和设计理论依据，同时也可以作为教师跟踪反思自己的教学实践和优化教学行为的行动研究方法。

关于教师专业发展内涵的讨论非常多，但较多的专家和学者比较关注教师的核心知识结构和课堂教学中的实践能力表现，一般以实践性知识或教师的学科教学知识（PCK）作为核心概念进行探讨。不论是实践性知识还是学科教学知识的内涵和组成要素的界定，由于国内外教育专家研究背景和研究视角的差异得出不同的结论，但概括起来，主要包括以下几个核心要素：关于学科专业知识、关于学科教学理论、关于学生学习、关于教学情境和关于学科教学策略，从而呈现出教师专业水平具有实践性、个体性、情境性等特点，而且往往以默会知识的形态存在于教师的头脑中，只有通过教师个体的实践活动才能积累和建构。[1]为了能够及时了解教师专业发展的真实情况，更好地发展教师的业务能力，教师教育者和培训者一直在努力寻找合适的、经济的、便捷的、高效益的培养路径和培训模式。在职后培训中，我们发现，教学观摩、说课、磨课、教育教学叙事与案例反思撰写等是教师专业发展的有效路径，而说课则是可以同时促进教师个体和团队共同发展的有效路径。

但从目前的说课研究活动现状来看，有的流于形式，说课只是作为与上课相关的例行环节，并没有充分地被用来深入探讨关于某一特定教学主题的学科教学知识；有的说课因为核心要素的缺失削弱了其作用，如将说课等同于教案的复述，只说明了教师的教，但没有结合教学情境说明“为什么要这样教”；又或者将说课等同于上课，强调教学流程，却忽略了教学设计背后的理论依据和实情分析。因此，为了能充分地发挥说课对于教师专业发展的培训功能，我们试从说课内容、说课形式、说课价值、说课文化等方面做出一些尝试和探索。

一、核心的说课要素有助于教师知识的管理

说课内容通常涉及说教材、说课程、说教法、说学生、说反思等，这些方面的知识相关于知识论、课程论、方法论、学生观、师生观、教师观等，有的以显性的形式呈现在文本中，而更多部分则是以隐性的形式通过教师先期的积累内化于教师的头脑中。说课的目的就在于将教师理解的关于特定学科内容的知识以自己的策略方式表征、解释或转释出来，从表象上来看，似乎是简单的教材到教师语言的转化过程，但实际上却因为教学情境与学生的多样性使情况变得复杂。[2]一般存在着至少四种知识状态的呈现或转化形式：“隐性知识→隐性知识”（如教师的教育价值观、师生观）、“隐性知识→显性知识”（如教师积累的相关于特定学科内容的教学策略知识）、“显性知识→显性知识”（如教师关于教材内容的知识）、“显性知识→隐性知识”（如教师的学科知识对于特定教学内容的理解）。所以，教师要说好课，必须正确地以语言、文字、图像或符号的形式将自己所理解的东西转释出来。

教师说课一般要经历三个阶段：第一个阶段是研究教材内容和收集学习资源；第二个阶段是进行教学设计；第三个阶段是对已有的教学设计进行反思优化。为了帮助教师更好地梳理和表征自己的知识，培训者可以为教师说课的不同环节搭建系列式的问题，这些问题的解答实际上就是教师知识的管理和输出。在教材研究阶段，我们可以让教师以思维导图的形式思考这一特定学科内容与哪些知识相关，即这一知识是从哪儿来，又将到哪儿去，以及这些知识在学科和课程中的地位，也可借用知识包和概念地图的方式，了解某一关键概念及其与前概念和子概念的关系，在此借用马力平先生关于较大数的“借位减法”一窥知识包的知识结构关系（参见图1）。

图1 马力平关于较大数的加减知识包

而在教学设计阶段，培训者可以通过让教师关注以下问题来整理和提取知识组织，如果教师对此问题不明晰的话，就可着手进行这方面的专题研究：

1.课程标准对该内容的学习理解要求是什么？

2.该内容对于学生深化理解学科有什么价值？

3.如何判断学生对于该内容达到了相应的理解？

4.学生学习该内容已有的知识和经验有哪些？

5.学生学习该内容的难易程度如何？难点可能是什么？

6.如何设计具有“最近发展区”挑战性的学习任务？

7.在学习任务的引导下，如何呈现和表征所学的内容？

8.学生是怎样理解所学内容的？

9.学生对于所学内容的理解有什么困惑或误解？

10.如何解决课堂中学生理解方面出现的新问题？

教师关于特定内容的行动研究，实际就是对学科知识的专题研究，并通过编写教案的方式，将自己的知识以特定的形式（如阐释、举例、建模、类比、演示、仿真、调查、实验等）表征出来，并在课后编写教学案例，将所获得的教学情境性知识以教学案例的形式加以提升和储存，最终形成成熟的关于特定内容的教学专业水平。这意味着，如果在教师培训和教学实践中能进行系列化的说课训练，将有助于教师形成较为完整的课堂教学知识。

二、多样的说课形式实现教师的角色地位转换

根据不同的说课维度可以分为不同的说课形式。按说课的时间分为课前说课和课后说课；按说课的参与人员可分为个人说课和团体说课；按说课的内容可分为同课异构、异课同构和专题说课等。不同的说课形式可以达到不同的说课效果，同时能够有侧重地培养教师学科教学的相关技能，但最重要的是能实现教师角色地位的转换，站在学生“学”的角度来审视课堂教学活动，即教师的教是服务于具体情境中的学生的学。[3]

以往的培训中，我们总是强调教师“应该知道什么”，但说课活动中，要求教师呈现的是“已经知道什么”。“说学生”，要求教师应深入研究学生，说明学生的学习风格，如认知风格、成就动机、学习归因、焦虑水平、学习坚持性等；同时要说明学生的起点能力，如认知、技能、态度等。[4]“说教材”，要求教师不仅要深入理解教材，弄清课程标准中对本节课相关内容的要求，本节课内容在单元、章节、年级乃至整个教材体系中的地位、作用和意义，课时结束时要实现的教学结果，本节课的重点、难点等，还要根据学生的知识准备基础对教材进行适当取舍，具有开发新教材的能力。“说学法”，这不仅要求教师在教学过程中灵活运用各种教学方法，而且要求教师重视对学生学习方法的指导，深入研究适合学生的学习方法，以便提高学生的学习效率。“说教学程序”，不仅要求教师介绍教学步骤，而且要求教师反思设计这些教学程序的理论依据，而其理论依据来自教师对心理学、教学论、课程论等理论知识的综合应用，需要教师根据学生的学习规律来评审教学程序的合理性。说课，特别是授课之后的说课，就是教师进行有效自我反思的过程，是反映和培养教师元认知能力的过程。在说课过程中，教师要反思自己在备课、授课过程中对教材、学生、教学方法、学习方法研究的得失，反思自己对教学程序设计的成败，反思学生对自己教学的反馈情况，反思教学目标的达成程度。教师的元认知有助于知识与技能的自我超越。所有这些，都要求教师的教学出发点从习惯的“教”转变为学生的“学”，同时促使自己完成从教学“实践者”到教学“研究者”的角色转化。

教师作为个体说课者，有利于进行特定教学内容的实践知识的整理与弥补，为更好地进行课堂教学做好准备；而团体性说课，教师则可以从“旁观者”的角度来进行评价，集思广益，在彼此观点的碰撞中，对特定教学内容的教师实践知识做出充分的论证，以发挥说课对实际教学的指导和目标导向作用。培训者可根据说课教师的表现找到教师的薄弱点，并据此进行专项学习和训练，以此促进教师相应的专业发展内涵的广度和深度。

三、多元的说课价值增加教师多维的发展途径

说课，对于教师个体来说，是利用有意义的模拟情境来发展教师就特定教学内容的实践性知识，通过不断地积累，寻找发展教师个体的实践性知识的一般模式和特殊模式来实现教师的专业化成长。[5]比如，对于特定教学内容，教师可先问自己一些问题：学生一般有哪些理解的模式？学生对于这一内容的困惑和疑难可以归为几类？针对这些困惑或疑难的教学策略什么是可行的，什么是不可行的？在教学过程中补充什么环节可以巩固学生的认识？等等。说课的核心要素是教师的“教学实践”的言语表达，是教师反思教学实践后把要做的和已经做的说出来。

而对于教师培训者来说，通过说课这种教育研究途径，还能发现一般教师专业发展的有效学习模式和成长规律，从而有重点地对全体教师进行有针对性的知识补充和技能提升。比如，在说课过程中，教师往往会强调自己“教”的活动和依据，却忽视了从学生“学”的角度来阐释设计的依据，这其实是教师师生观与教学观的反映，也是教师学习论和学生观的欠缺。又比如，通过新手教师与成熟教师说课的对比，帮助我们梳理不同发展阶段的教师在学科教学知识（PCK）上的差异[6]，有利于培训者根据教师的不同专业化发展水平开展不同层次的培训。因此，在日常教学活动中，我们通过尝试型的说课活动来帮助教师进行知识管理与专业能力的积累，发现自己的问题，同时通过专题学习来建构新的知识结构。当然，我们还可以通过诊断型说课来专门寻找教师专业发展中的不足或构成中的薄弱环节，以此为切入点，展开针对性的学习和研究。而研究型说课，则更多的是从研究目标出发，通过多方案的相互比较、论证、分析和综合等方法，从中进行优化、筛选或改变，以遴选出最佳方案。除此以外，还可通过竞赛型或反思型说课等，呈现教师关于特定内容的学科实践性知识的现状，使说者和听者从中汲取别人的长处，并迁移到教学日常工作中去。在培训实践中，我们还可着眼于教师实践性知识的某一要素进行专题说课训练，使说课的功能趋向多元化，但最终都是为教师的专业化发展服务。

四、开放的说课文化有利于丰富课堂文化

说课过程是一个说者、听者共同参与、共同成长的过程。对于说课教师来说，说课的过程就是对自己教学的反思过程，而在听取同行或教学研究人员的评议以及进行答辩的过程中，授课教师不管是虚心接受别人的意见，还是为自己的教学辩护，都要重新反思自己的教学及其理论基础，并在此基础上进一步完善自己的教学，从而促进自己的专业发展。对于听者来说，不仅要通过听说课教师的具体阐述，吸取说课教师的长处，而且要对说课教师的教学及其理论依据进行评议，而要评议别人，首先自己就要具备扎实的教学实践与理论功底，这就促使听者不得不进行相应的知识整理、研究与学习。这样就形成了说者与听者、说者与专家或研究人员、听者与听者之间多向的合作、交流与沟通关系，呈现出学习场景的开放性、学习观点的理解性、问题解决的合作性、评价的多元性和交互的自由性。这类基于课堂教学情境和教学行为的互动是一种学习文化的体现，激发了参与者的思维，更激发了参与者的学习意向。哈蒙（Linda Darling-Ham⁃mond，1995）等研究表明：“当教师专业学习的内容聚焦具体的教学任务并进行观察、评价和反思时是最有用的,而不是那些抽象的关于教学的讨论。”这类讨论也是教师最容易进行情境迁移和技能习得的，因此，说课过程中呈现的开放、理解、平等、民主、合作的学习文化，实际上是对教师课堂文化的一种隐性熏陶，让教师自身在学习过程中体验课堂文化的特质，而这种影响最终会由教师带入学生的课堂情境中去，影响课堂的学习文化。

教师的专业化发展是一个逐渐积累、慢慢提升的过程，说课活动以聚焦内容、模拟教学情境和实践反思的特性助推教师核心要素的发展，如果能开展学科系列性的说课研究活动，提升教师的专业水平是必然的。但说课本身又因为局限于“纸上谈兵”，毕竟“说”与实际的“做”还有一定差距，又跟说课教师的知识管理水平与语言表达有关，可能会出现说得漂亮却落实得糟糕，也可能教得精彩却说不清理论依据，所以在培训实践中，我们要善于组合应用多种培训模式和方法来促进教师的专业发展。▲

参考文献：

[1]郑志辉.引领教师专业发展学科教学知识再探[J].中国教育学刊，2010（3）：50-53.

[2]李伟胜.学科教学知识(PCK)的核心内涵辨析[J].西南大学学报（社会科学版）,2012,38（1）:26-31.

[3]郑金洲.说课的变革[M].北京：教育科学出版社，2007:4．

[4]皮连生,杨心德,吴红耕.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2009.

[5]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003(1)：104-112.

[6]朱连云.小学数学新手和专家教师PCK比较的个案研究：清浦实验的新世纪行动之四[J].上海教育科研，2007（10）：55-58.