小学数学情境教学的课堂结构重建

姜立刚

（乐山师范学院教育科学学院，四川 乐山 614004）

在我国，情境教学最初由李吉林提出，应用于小学语文学科。随着情境教学理念的不断完善，其良好的教学效果越发凸显，情境教学也被越来越多地应用于其他学科。自2001年实施新课程改革，课程标准明确将“情感”纳入三维目标体系，彰显“情感”的特有价值。而情境教学作为一种特殊的教学方法，将“情”之巨大作用发挥到极致。亦即，“境”只是一种条件或一种手段，“情”才是“境”的追求目标。情境教学，关键在于“情”的激发与维持，“境”则是“情”之产生与存在的载体。在实际教学中，教师非常重视“基于情”之境的创设，以求达到“以境激情，以情促学，以学带情”的效果。

小学数学学科与小学语文学科有着截然不同的学科性质，因此不可以将语文的情境教学盲目地照搬应用于数学学科。由于部分教师的理解不到位及相关经验与能力的欠缺，存在着盲目照搬与机械使用的现象，使得情境教学流于低效甚至无效，处于尴尬之境。鉴于小学数学学科在基础教育阶段的重要性，本文拟从小学数学课堂教学出发，构建高效情境教学的课堂结构，从而提升小学数学情境教学的有效性。

教师和学生是课堂教学过程中的两大主体，高效课堂则涵括了教师高效地教与学生高效地学两种行为过程。一般情况下，小学数学课有导入、新知、练习与应用、反馈与总结四个环节。《义务教育数学课程标准（2011年版）》在课程基本理念中明确指出，“数学课程要面向全体学生，适应学生个性发展的需要”。基于小学数学学科性质的特殊性、各个知识内容的难易程度不同、各个阶段学习要求的不同、学生发展的差异与学习方式的不同，本研究认为高效情境教学的课堂结构可以划分为以下四个环节：

一、“疑”境——“急”情

在小学数学课堂教学的导入环节中，教师能够主动地根据教学内容及学生特点恰当地创设蕴涵数学问题的情境，表层目的在于激趣生疑，实则是要通过“疑”激发学生心底的好奇心与求知欲。“这是什么？”“为什么会这样？”“我该怎样解决这个问题？”一系列逐层深入的问题，是架构新的学习任务与已有知识经验的桥梁，从而形成认知冲突，引发学生急于学习数学的良好情感。

此时的课堂教学是教师导向下的学生主体活动，教师的作用重在方向引导，学生才是本环节的主体。教师在整个导入过程中把握着教学方向，一步步引导学生跟随教师的思路，拨开情境的面纱，寻求数学的本真。

案例一：“神奇的莫比乌斯圈”教学片断

教师首先出示一张白纸条，提出问题，“这张纸条有几条边？几个面？”

生：四条边、两个面（齐声）。

教师微笑着把纸条变成纸圈，提出问题，“是不是两条边、两个面?”

师接着说：“我还能把它变成一条边、一个面。”……

这是全国著名小学数学教师华应龙老师的一个教学片断。在这个基本的课堂导入环节，教师并没有准备多么漂亮的情境图，也没有运用先进的教育技术，仅仅运用一张小纸条与简简单单几句话，就在学生心中制造了一个大大的疑团，“一张纸条真的能变成一条边、一个面吗？”“怎么做到的呢？”“我可以尝试一下吗？”正是这样一系列的“疑”境，使学生不由自主地，甚至是迫不及待地拿起身边的纸条进行了初步探索，这也是整堂课情感基调的创设，是学生学习数学的首要条件。

二、“动”境——“做”情

一般来说，新知环节是一节课的重头戏，旨在引导学生在新知探索中，能够根据已知信息，提出数学问题，建立数学模型并求解的过程。很多教师简单地认为，情境教学关键在于导入，只要能在上课伊始激发起学生的求知欲，目的即已达到。而在新知探索环节，则又回归于“教师讲，学生听；教师演示，学生模仿”的被动教学状态。其实，情境创设是贯穿于整堂课的一种教学设计，不仅贯穿于一堂课的始终，而且还要延伸到课下，扩展到该学科的总体学习，甚至发展为对学习活动的整体激活。

在新知环节中，教师要注重将导入环节中的情境激发出的急于学习的情感充分利用，并能够灵活地利用谈话、演示等方法将数学“问题”及时“抛”给学生，创设一种活动情境，引导学生能够自主地带着问题通过观察、实验、猜测、计算、推理、验证等方式去“做”数学，形成“乐于做数学”的情感。

根据学习内容与活动主体的不同，我们又可以将这一环境的情境创设划分为三种类型。一是教师主导下的学生主体活动，以创设教师精讲来带动学生思维活动的情境为核心，主要适用于难度较大、较为抽象的知识，如分数的意义、正比例与反比例等。二是教师引导下的学生主体活动，创设教师指导下的学生探究活动的情境为关键，适用于难度中等且位于学生最近发展区的知识，如运算定律的归纳等。三是学生主导下的主体发现活动，以创设利于学生自主发现知识的情境为主，适用于难度较小、操作性强的知识，如正方形的周长、三角形的稳定性等。

案例二：《认识钟表》教学片断

师：同学们，刚才通过对钟面的观察，我们已经认识了时针与分针，那么你会认读时间吗？此时，教师举起一个“时针指向8，分针指向12”的钟面面向同学。

生1：老师，那是8点。

生2：不一定，有可能还是12点呢。

生3：我觉得是8点12分呢……

师：你们说出了这么多种答案，谁能告诉我你是怎么认读时间的？

学生叽叽喳喳说个不停，有的说看时针，有的说看分针，还有的说看哪个都可以。

师：既然大家有这么多想法，为什么我们不动手验证一下呢？请拿出昨天准备好的钟表，小组内互相拨一拨时针和分针，你能发现什么呢？请小组讨论。

组1汇报：不论我们怎么拨，分针走一圈的时候时针就会走一格。

组2汇报：当分针指向12的时候，时针都是指向一个数字的！

师拿出钟表，说：好，那我们一起来验证一下你们的结论吧。教师边说，边拨动钟表上的时针与分针，分针走得快，时针走得慢。分针走了一大圈，时针才走了一小格。分针指向12的时候，时针刚好指向一个数字。

师：那我们该怎样认读钟面上的时间呢？

学生思考，举手回答。

师：当分针指向12的时候，时针指向几就是几时。这就是我们今天要重点学习的内容“认读整时”。

师：那么，现在你会读时间了吗？请拿出你们的钟表，同桌一个同学拨时间，另一个同学来读时间。看看，谁读得又快有准！

学生们再次拿起手里的时钟，投入到学习中……

这是一堂非常朴实的数学课，唯一的教具就是钟表。教师并没有刻板地教授知识，而是通过不断地抛出问题，引发学生围绕问题思考，“怎样认读时间”（导入生疑）——“拨一拨钟表，你发现了什么？”（从自主探究入手）——“确定认读方法”（师生互动，发现结论，体现合作）——“现在，你会读了吗？”（强化认知，深化能力）。这是典型的教师引导下的学生主体活动。教师通过创设利于学生探究的活动，让学生一步步通过自己的思考而实现了问题的解决。这样的情境没有色彩斑斓的图片做支撑，也没有逼真的动画做演示，而是通过实实在在的教师与学生思维上的互动，将学生“动手做数学”的情感激发出来。通过这样的设计，学生从自己的生活经验出发，不断地体验收集信息、处理信息与解决问题的过程，从而实现“数学从生活中来，又到生活中去”的思想。

三、“思”境——“用”情

“学而不思则罔，思而不学则殆”，尤其对于数学这门学科，思考是极其重要的环节。经历了新知环节中建模与求解的过程，接下来就要关注对模型的练习与应用。学生要学会思考，思考所建模型是否正确，是否可以解决实际问题，是否还有其他方法，哪种方法比较快捷，类似问题是否也可以应用等。通过这样的思考与应用，学生可以对该类型的数学问题有一个清晰的认识，并能逐步探索不同的方法以寻求最优的解决方案。

此时，教师依然要利用情境教学，进行学习情感的激发与维持。需要注意的是，此时的情境与导入环节中的情境有明显的不同，不再要求设计很多感性的材料来激发最初的学习兴趣，关键在于通过教师不断地设疑生疑的过程，形成学生主动思考的“心理场”，以提升学生“用数学”的情感。

案例三：“鸡兔同笼”教学片断

师：通过前面的学习，我们已经知道可以采用列表法、假设法和方程法来解决鸡兔同笼问题。那么，你认为哪种方法比较简便快捷呢？

生1：方程法比较简单，可以很快算出结果。

生2：列表法比较直观，而且出错率较低。

……

师：同学们都有各自的想法，那么老师还有这样一个疑问，如果数量非常大的时候，我们该采用哪些方法呢？

学生纷纷发表自己的意见……

师接着提问：鸡是两只脚，兔子是四只脚，如果有三只脚的动物和四只脚的动物关在一起呢？是否还可以按照刚才所学的方法进行解决呢？

生陷入思考中。

学习数学，目的不仅仅在于解决这一道题目，而要学会对类似题目的解答有所启发，从而学会解决生活中纷繁复杂的数学问题。在练习与应用环节，不仅要求学生会计算，会找到正确结果，关键要引导学生学会思考，学会解决问题。案例中的教师并没有停留在对鸡兔同笼问题的几种解决方法的学习上，而是在引导学生领会“最优化思想”的同时，将学习的引领更上一个台阶，使学生在学习知识的同时，学会思考，学会解决复杂问题。

四、“括”境——“移”情

一堂课的结尾，教师一般都会象征意义地进行总结，“同学们，今天通过这节课都学到了什么呀？还有哪些问题不明白？”学生简单地应付几句，这节课就算“成功”地完成了。这样的设计，完全失去了“情境”的本真，失去了情与境相融的效果。那么，作为一堂课的收尾部分，教师应该灵活地根据本堂课的重点、难点与学生的学习行为及效果进行画龙点睛的总括，并通过“境”的创设引导学生“移”情，实现学习的知识迁移与情感的升华。

案例四：“百分数的认识”教学片断

师：时间过得真快，这节课就快结束了，我们回过头来看看，你能用百分数来告诉大家，你这节课学习情绪在整个学习过程中所占的比率吗？

愉快：（ ）% 紧张：（ ）% 遗憾：（ ）%

生：我觉得愉快是99%，紧张和遗憾分别是0.5%。因为杨老师课上得很好，让我感觉很轻松，所以我特别愉快。今天台下还有这么多的老师，所以我也有点紧张。遗憾也占0.5%，因为有几次我举手老师没叫到我。

生：这节课中，我愉快占100%。因为这节课太有趣了。

案例中的教师，并没有机械地进行总结，也没有形式化地让学生总结，而是巧妙地采用了“练习”的方式将本节课的内容进行总括与升华，这样的情境不仅可以明确学生的学习状况，还可以帮助学生反思自己的学习情感。或者说，既帮助学生明确了自己的“习得”，还帮助学生形成了良好的数学学习情感，为以后的学习发展奠定了基础。

知识需要融入情境，才能被学生理解和掌握，才能彰显出活力和美感。数学学科本身具有的逻辑性与严谨性，很容易使学生产生“晦涩难懂”的消极感受，影响数学学习效果。有效的情境创设，则可以帮助我们很好地创设轻松愉快有意义的充满“数学”味道的情境，使学生在“生活”中体验数学的“美”，达到“喜欢学数学，喜欢数学”的境界。▲