农村中小学教师远程学习适应性及其形成机制——以宁夏“国培”远程培训为例

贾 巍，黄兰芳，高 洁

（1.宁夏大学教育学院，宁夏 银川 750021；2.陕西学前师范学院，陕西 西安 710006）

教师远程培训是利用网络平台开展教师培训，是“国培计划”的重要形式。由于远程学习的时空分离特性，其学习方式不同于传统学习方式，对于教师而言，学习环境的改变，要求教师要调适自我，改变学习方式，以适应新的学习环境和新的学习文化；对于组织者而言，要把握远程教育的规律，以新的思维和方法开展远程环境下的教师学习，无论是教师还是组织者，对这种专业发展模式的理解、顺应，对远程学习的接纳、融合直至最后的投入，需要一个适应的过程。[1]因此，研究教师远程学习适应性问题对保证教师远程学习效果和质量有一定理论和现实意义。本文以宁夏参加“国培”远程培训的农村中小学教师（以下统称为教师）为研究对象，在实践工作和调查研究的基础上，结合相关理论分析，对教师远程学习适应性、促进教师远程学习适应性的机制等问题进行了探究，以期对教师远程学习及其研究有所启示。

一、教师远程学习适应性的相关阐释

（一）远程学习适应性的特点

1.远程学习适应是一种双向适应

已有研究有两种观点：其一，强调学习者对远程学习环境的适应。此观点认为远程学习环境在“学习观念、学习方式”等方面相对传统环境发生了变化，学习者要适应这种新的学习环境。研究如：“远程学习的适应是对学习观念的适应、学习环境的适应、学习方式的适应等”[2]；“网络学习呈现新的、更加复杂的特点，包括学习技术、学习环境等认知方面的适应，也包括学习动机、自我效能感等非认知方面的适应”[3]；等等。其二，强调学习环境对学习者的适应。该观点认为应该将学习者视为服务的“上帝”，提供适应学习者特征的学习环境等。研究如：“自适应学习系统支持模型与实现机制研究”[4]；“网络环境下自适应学习系统研究”[5]；等等。

上述观点有其可取之处，但笔者认为以下问题更值得思考：第一种观点其潜在的逻辑就是学习环境是优良的，学习者应适应良好。那么我们设计的学习环境是否体现了新的学习理念和不同于传统的学习方式？现实中的远程学习环境往往是“电子搬家”，以传统的学习理念和方式开展远程学习。这种学习环境是否值得好好适应？这种观点强调学习者对环境的单一适应而忽视环境的科学性和合理性，是一种被动适应。第二种观点虽然体现学习者为本的理念，但过于强调信息技术的智能服务而淡化人的助学和引导作用，且受制于技术发展水平和成本现实，目前基本处于理念探索阶段。

因此，我们研究远程或网络学习适应性问题，应当将学习者和学习环境整合起来，既要关注学习者的适应性，更要关注学习环境的适应性，是一种相互适应和协同发展。

2.核心是对信息时代学习文化的适应

远程学习使得人们从孤立的印刷文本学习时代迅速走向利用博客、维基、视频流、MOOCs（慕课）等远程技术创造的学习时代，学习环境由传统到虚拟的网络学习环境，这一变迁外在是学习环境的改变,其内在本质上是学习文化的革新，是信息时代学习新文化的生成与发展；远程学习正以技术和文化的双重属性影响着我们的学习，我们不仅要注重远程学习环境的开发与应用，更应关注其文化内涵。因此，远程学习适应其外在是对学习环境的适应，内在本质是对这种学习环境所蕴含的信息时代学习文化的适应。那么，对于学习环境的创建而言，既要适应学习者的特点和满足其现实需要，也要适应和体现新的学习文化要求，转变学习者的学习理念和方式，促进学习文化的变革和发展，即对学习者具有“符合+引领”的功能；对于学习者而言，要积极适应这种新的学习环境及其学习文化，形成信息时代学习能力，逐步融入新学习文化。

（二）教师远程学习适应性内涵及其表现

1.内涵

教师远程学习本质上属于远程学习范畴，其运行和发展都遵循远程学习规律，二者的适应性在内涵上具有一致性。因此，综合上述分析，我们认为：

教师远程学习适应性是教师与远程学习环境的双向建构中对信息时代学习文化的适应程度，既包括教师对远程学习环境的适应性，也包括远程学习环境对学习者的适应性，即教师改变自己以适应远程学习环境、适应新的学习文化，也包括学习环境既满足教师学习特点及其需要，也体现新的学习文化、引领教师学习与专业发展[6]；强调彼此的适应性，但核心是二者对信息时代学习文化的适应，是教师与学习环境在双向互动中对新学习文化的适应与发展。

信息时代学习文化的核心内涵表现为：（1）开放。开放的学习资源、灵活的学习方式以及所有人可参与的学习。（2）个性自主。尊重和体现学习者的差异和个性。（3）互动参与。学习即创建网络，建立人与内容、人与人的相互联系，以自组织、协作等方式解决问题。（4）终身化。学习发生在任何时间、任何地点，并伴随着人的一生。[7]

2.表现

教师的学习适应性表现在四个维度上：（1）心理上认同。即对远程学习这种新的专业发展方式，新技术、新工具和新方法等具有正确的认识、开放积极的接纳和融合的态度，具备利用网络远程等数字化工具开展常态化的自我学习和发展的意识。（2）方法上掌握，行为上体现。远程学习通常以自主学习和协作学习为主，教师应掌握自主学习和协作学习方法，能够经常登录平台开展自主、协作学习。（3）技能上具备。教师一方面应具备相应的信息技术技能，如能够熟练操作计算机、网络等；另一方面，应具备远程学习的自主技能（有意识地对自己的学习过程进行计划、控制、调节和评价的技能）、协作技能（与他人开展交流互动、协作完成学习任务等技能）等。（4）文化上的逐步融入。认识到这种数字化学习的价值与意义，能够逐步融入个性自主、开放、参与式的学习文化中。

教师远程学习环境由学习平台、课程资源、学习活动、支持服务等构成。学习环境的适应性表现在：（1）适切性。即适应学习者（教师）的特点和他们的现实需要。要考虑教师作为成人的学习特点，为他们提供基于问题解决的理论与实践为一体的课程资源等，更新教育教学理念，提高教育教学水平。（2）引领与培育性。注重对教师学习的引领，培育信息时代的学习文化。设计的学习环境要体现信息时代的学习文化的精神内涵，引导和促使教师形成信息时代的学习与发展的理念和方式。即将这种学习理念和方式灵活体现在学习环境的四个要素特点上：第一，开放性。主要体现在学习平台和课程资源建设方面，即学习平台应具备开放性、支持共建共享等；课程资源应积极吸纳专家、一线教师、研究者等各种力量参与课程资源建设，增强课程的开放性和互动参与性。第二，个性化。学习平台应支持个性化学习，课程资源体现差异化、提供个性化选择。第三，互动参与性。学习平台支持互动参与式学习，学习活动设计既关注自主学习也注重合作互动学习，促进知识的社会协商与建构。第四，终身化。能够实现学习环境的动态更新，支持终身化学习。

二、教师远程学习适应性的现状

笔者积极参与了宁夏“国培”远程培训工作，并在2011年度教育部人文社科项目的资助下，选取了宁夏回族自治区参加远程学习的农村中小学教师和相关远程机构的学习环境为研究对象，对远程学习适应情况从学习者（教师）和学习环境两个方面进行了调查和访谈，现对此进行现状分析。

（一）学习者（教师）层面：适应性一般

1.心理认同度不高。从访谈来看，农村教师对远程学习的心理认同度较低，普遍希望外出参加面对面的培训。如有教师提出“建议外出培训，效果更好；多增设置换脱产研修机会”。教师选择率最高的学习形式是教学观摩、同行经验交流、名校跟班锻炼、案例分析与讨论等。

2.未掌握远程学习方法，学习行为以个体为主。教师学习以个体层面的“看视频+提交作业”的形式为主，自主性不够、被动学习情况较普遍。部分教师存在“挂网”现象；从登录平台的频次和时间看，教师登录平台呈现出“两头多、中间少”的现象，即远程学习初期平台登录率高、学习时间长，学习中期阶段登录率下降、学习时间变少，最后阶段登录率上升，有教师往往突击学习、补交作业等。教师在群体意义上的交流互动式学习较少且总体水平低，论坛发帖回帖基本流于形式，与专家、辅导教师、学习同伴之间的互动较少，协作、共同解决问题的学习基本没有开展。

3.与之适应的学习技能还未具备。调查显示，计算机技能方面，有53.8%的教师认为自己的计算机技能一般，影响到作业完成、论坛互动等。自主技能方面，有46.0%的教师认为自己有学习计划并能监控自我完成学习任务。教师协作技能一般，有54.8%的教师认为参与论坛讨论费时费力，仅有24.2%的教师认为自己“通过网络与同伴或辅导老师建立合作关系，解决一些问题”。

4.未能融入新的学习文化。调查显示，有52.5%的教师认为自己正在适应远程学习，13.7%的教师认为不太好适应。由此看来教师总体适应性不高。教师认为学习不适应的原因排在前四位的是：自己远程学习技能不强、学习方式变了、学习观念变了、学习环境变了。

（二）学习环境层面：适应性有待加强

1.适切度不高

适切性主要体现在学习课程对教师的适应程度上，教师认为目前课程资源建设城市化、专家化取向明显，适合农村本土的课程资源较少，典型案例少，造成课程在一定程度上的“水土不服”。

2.引领和培育不足

（1）开放度不高。表现为：各个远程机构之间由于存在业务、利益上的竞争，平台的开放问题值得思考；平台设计、课程资源建设主体以教育专家为主，一线教师特别是农村教师、教育技术等相关研究者的参与不够。

（2）个性化程度还须加强。远程学习优势之一是关照学习者个体差异，目前，受制于技术发展，在学习平台上对教师个性化资源服务的支持需要逐步加强；课程资源注重统一建设，个性化课程资源不足；另外，在学习活动设计上也缺乏对个体特性的关注。

（3）互动参与性有待提高。学习平台基本都具备论坛、互动对话等功能，但实际的使用远远不够，教师只是被动地完成了学习任务要求的发帖和回帖任务。究其原因：一方面，教师在论坛中的交互能力有待提高；另一方面，辅导教师等助学人员普遍缺乏助学理论和方法，对互动研讨等互动参与的学习活动设计和引导不足。

（4）终身化程度不够。学习环境的持续优化与教师的持续发展是终身化的基本内涵。目前，远程学习是国家买单、行政推动、远程机构生产、教师消费的运行模式，项目一般集中在三个月内完成，结束后平台一般不再开放，学习随着项目的结束而搁置。这样一来，远程机构投资构建的学习环境今后如何再发展、再发挥作用？教师学习如何持续？这种运动式的学习在一定程度上造成资源的浪费，也与终身化学习理念背道而驰。

三、教师远程学习适应性的形成机制

（一）促进教师远程学习适应性的形成机制

1.坚持适应目标导向、各方协同，是远程学习适应性形成的保障

第一，如前所述的教师远程学习适应性表现的四个维度也是其适应目标，我们应以此为导向，促使教师达成这个目标。教师通过远程学习后，不仅仅是在教育教学知识和技能上有所更新和提升，更要在心理上认同远程学习、掌握学习方法、具备相应技能，从而具备信息化的学习与发展能力，适应信息时代学习文化的变革与发展要求。

第二，教师远程学习是由各级教育部门、学校、远程机构、专家或研究者、教师等共同参与的一项系统工程，应充分发挥各自优势，尊重各自利益诉求，有效协同，促进教师适应。各级教育行政部门和学校要发挥组织保障作用，争取、调动、协调各种因素，创设学习与发展环境，提供相应的支持服务，组织开展教师学习等。远程机构具有技术、资源开发优势，但也有追求经济利益的目的，因而要创设公平规范的环境，让他们能够针对教师的具体需求，设计开发高质量的课程资源。专家或研究者能为教师学习提供智力支持，应有效组织，发挥其指导、引领、研究等作用。教师是有经验、有思想的一类特殊学习者，因而要发挥教师既是学习者也是学习资源的优势。据此，在教师学习的各个环节都应有这些利益相关者的参与，改变单纯依靠政府、教育行政部门主导的单一模式，坚持基于利益相关者主体的协同理念，从而实现协同发展。

2.给予教师相应的指导和帮助，使其提高学习方法和技能，形成愉快学习体验，是远程学习适应性形成的关键

有研究者基于实践和理论分析提出了教师远程学习适应的几个阶段[8]：“知觉—探索”阶段，“运用—综合”阶段，“反思—评价”阶段，“意象—文化”阶段。我们要借鉴这一研究成果，明确并给予教师每个阶段的帮助。在“知觉—探索”阶段，帮助教师熟悉学习环境，熟悉学习伙伴、建立初步人际联系，指导教师使用相关工具，明确自身职责和任务，帮助制订学习规划等。在“运用—综合”阶段，要设计自主和协作学习活动，帮助教师掌握自主学习和协作学习方法，提升学习技能。如在自主学习方面，帮助教师进行学习时间、自我管理（如制订学习进度表，提醒、督促，定期检查、评比）等的设计；在协作学习方面，可建立专家、教师、辅导人员为一体的学习共同体，实施互动研讨、主题研究、问题解决等协作学习任务，促进教师进行群体建构和交往交互的社会性学习。在“反思—评价”阶段，帮助教师反思、总结，形成自己的认识和理解，进行多元化评价和反馈。在“意象—文化”阶段，帮助教师了解自身认知和行为等方面的变化，客观公正地评估和反思自身和远程学习，促进教师学习理念和方式由传统向新方向的变革和发展。

3.教师应积极适应变化，更新自我，增强认同，是远程学习适应性形成的基石

教师应当从信息时代专业发展的高度来认识远程学习的价值和意义，增强远程学习认同感，学会和掌握信息时代的学习理念、过程和方法，学会利用网络等现代信息技术来进行自我学习与发展，具备数字化生存与发展的意识、习惯和能力。

（二）促进学习环境适应性的形成机制

1.增强课程资源的适切性

首先，各级教育部门、学校会同远程机构，做好培训前的需求调研工作，使得开发的课程真正体现一线特别是西部农村教师的真实需求；其次，增强实践案例课程特别是理论与实践为一体课程的研发，为农村教师提供高质量的课程资源；最后，探索开发本土化课程资源，为教师提供适合本地的、具有区域特色的课程资源。

2.探索市场机制、坚持多主体参与，增强开放性，促进学习终身化

第一，探索市场机制，坚持多主体参与，解决平台的长期开放和教师终身化学习问题。“国家买单、行政推动、远程机构生产、教师消费”的模式具有组织保障和高效率等优势，教师作为学习者是远程平台及其课程资源的使用者、消费者，是核心利益相关者，但往往没有真正参与，远程机构对于教师的需求满足尚有距离。今后可以探索“国家买单、行政主导、市场为主、多主体参与”的运行模式，例如：可采用“教育券”的思想，教育券是指政府把教育经费折算成一定数额的可以用作抵充学杂费的有价证券。[9]教师远程学习中的市场机制可探索采用这一理念，即将国家的投资变为教育券分配给教师，教师凭教育券自由选择国家认可的远程机构进行学习，远程机构通过教育券来兑换现金；引入这种竞争的市场机制，变行政推动为主导，能够促使远程机构务实创新、提高服务质量，极大地激发各主体的参与性和创造性，既可提高经费的使用效益，也有利于教师学习的开放性和终身化。第二，坚持多主体参与，解决课程资源建设封闭和主体单一问题。改变平台设计、课程资源建设主体以教育专家为主的现状，积极吸纳本土专家和一线优秀骨干教师，坚持教育教学部门、教育技术专家、一线优秀教师、教研员、课程专家等多主体互动参与的开放建设模式。

3.提升个性化程度

发挥远程学习对个性化关照的优势，为不同发展阶段、不同教龄的教师提供个性化服务。一方面，为学习者提供可供选学的课程资源，目前这方面工作已经启动；另一方面，随着信息技术的日新月异，远程学习平台建设应积极吸纳最新技术的发展成果，从技术层面支持个性化资源推送和自适应学习等服务，如能够通过测评、学习过程等大数据分析，建立学习者模型，依据学习者特征和需求为其推送个性化资源和提供适应其特征的学习服务。

4.增强互动参与性

发挥远程学习能实现大范围的互动参与的优势，为教师提供广泛参与互动的支持。第一，远程平台应继续完善论坛研讨、教师工作室等功能，亦可积极采用Wiki、Blog、Tag、RSS等社会性软件，以及探索使用手机APP、微信等新方式，实现大范围的互动参与。第二，应加强互动参与的学习活动设计，增强教师交互能力，实现深度的互动参与。如建立专家、教师、辅导人员的学习共同体，设置主题研究、问题解决等协作学习任务，设置线上学习研讨、线下学用实践相结合的线下线上互动的学习活动，等。第三，远程机构应加强辅导人员助学策略与技能方面的培育，提升其助学的理论水平和支持服务能力。▲

参考文献：

[1][6][7]贾巍,杨晓宏.教师远程学习适应性的内涵与构成要素探析[J].电化教育研究,2013,34(6):46-49，75.

[2]陈肖生.网络教育与学习适应性研究综述[J].中国远程教育,2002(3):6-8，79.

[3]曹贤中,何仁生,郑采星,等.国内网络学习适应性研究[J].中国电化教育,2008(2):52-55.

[4]姜强.自适应学习系统支持模型与实现机制研究[D]:[博士学位论文].长春：东北师范大学,2012.

[5]贺保国,赵广社,刘美兰.网络环境下自适应学习系统研究[J].计算机测量与控制,2008(2):256-258，284.

[8]李银铃.教师远程培训中在线干预设计——环境适应的视角[D]:[博士学位论文].上海：华东师范大学，2008.

[9]何伟强,江帆.国内教育券制度的研究综述[J].上海教育科研,2003(9):28-30.