日本教师继续教育的特色及对我国的启示

曲铁华，郝秀秀

（东北师范大学教育学部，吉林 长春 130024）

日本教师高度的敬业精神、出色的综合能力和突出的社会地位素来被世界公认，这与日本高质量的教师教育密不可分。日本政府重视教师职前培养与职后培训一体化，且不断将师资培养的重点从职前向职后转变，教师继续教育系统完备，特色鲜明，尤其是重视培养“高度实践型”的教师，对我国具有重要的启示。

一、日本教师继续教育的特色

（一）在研修目标上，培养“高度实践型”教师

1.培养“高度实践型”教师研修目标的确立

日本教师“研修”是指“研究和修养之意”，用“研修”一词来定位教师继续教育，其实质就是使教师在继续教育中学以致用，在获得更多的教学知识与技能、更好地适应学科教学的同时，还注重提高教师的个人修养，提升内在价值，形成人格魅力。20世纪90年代以来，日本经济迅速发展，其教师研修制度日趋完善和规范，但也暴露出教师实际教学能力不足、现场处理能力欠缺等问题。因此，日本从20世纪90年代后期开始着手以培养实践能力、处理现场问题能力为主要目的的教师研修改革。

早在1996年，日本中央教育审议会在《21世纪展望我国之教育》的报告中就强调，日本今后的教育旨在培养人的“生存能力”，“生存能力是一种实践性能力，这种能力的发展是将来教育的基本方向”，因此必须在教师教育的各个阶段采取相应措施，在品德高尚、知识广博和专业水平优秀的基础上，提高教师的实际指导能力。[1]而后，真正奠定了日本教师研修目标实践取向的是教师养成审议会随后公布的三份报告。1997年7月，教师养成审议会在经过一系列研究和探讨后，发表了第一次报告——《面向新时代的教师养成改革策略》，报告中用较大篇幅描述了教师应该具备的资质和能力，指出教师应注重个人的专业、特长及个性的发挥和处理实际教学问题的能力。[2]此后，1998年10月，发表了第二次报告——《积极利用硕士课程的教师培养的理想方式》，报告中着重探讨了采取多种形式对在职教师进行硕士水平课程的再教育，加强理论与实践相结合。[3]1999年12月，该审议会又发表了第三次报告——《关于培养、录用以及研修之间的顺利连接》，该报告作为总结性的报告，明确指出了要加强职前培养和职后研修的教师教育一体化，包括合格教师的录用、初任教师研修制度的完善、在职教师的进修以及教育现场的体验、教学中实际问题的处理等具体事项。[4]进入21世纪后，实践性、现场性已经成为日本教师研修的最大特点并积极地付诸实践。

2.培养“高度实践型”教师研修目标的实施

为提高教师的实际教学及现场问题处理能力，日本设立了极具特色及成效的“教职研究生院”。创设“教职研究生院”的设想，是在《关于今后教师培养、资格证书制度改革目标》（2006）报告中正式提出的：“教职研究生院”以在职教师为对象，旨在培养“学校领导者”和“高度实践型教师”。[5]其具体机制如下：

（1）招收对象与培训目标

教职研究生院以应届大学毕业生与在职教师作为招收对象，其目的在于：第一，对已经完成本科学业并且具有较好的资质能力的大学毕业生进行进一步的培养，以使他们更具实践指导能力与发展能力来胜任以后的工作，以此相当于完成对新任教师的培训，使他们成为对学校发展有贡献的一员；第二，对在职教师进行再教育，使其成为既有扎实的指导理论又有出色的实践能力和应用能力的学校领导者或核心骨干教师，以使他们能够在该地区和学校中起指导作用。当时，日本教育界对学校教育中存在的学生学习热情、社会意识、自立精神偏低与不上学等问题进行反思，认为在学校教育日趋复杂的问题中，亟须高度专业性与富有人性化力量的教师。因此，培养能够处理学校各种疑难问题的教师，便成为教职研究生院的具体目标，这也反映了教职研究生院培养“高度实践型”教师的宗旨。

（2）课程设置

教职研究生院的课程由“共通科目”“选修科目”“教育实习”三部分组成。

“共通科目”，即所有教职研究生院必须开设、所有教师必修的科目。该部分课程为20学分，具体分为五个领域。第一，教育课程的编制与实施领域。该领域主要包括“学校教育课程的设置”“各科目的学习内容”等。第二，学科实践的指导方法领域。该领域主要包括“学生创造力培养的方法”“教科书实践操作的方法”等。第三，学生指导与教育咨询领域。该领域课程旨在加深教师对学生社会化、情绪化发展的理解，通过此类课程的学习，掌握恰当处理此类问题的实践指导能力，并引导学生通过教育领域中的各种活动寻求自立。第四，班级管理与学校管理领域。该领域主要是指对班级与学校管理内容与方法的学习。第五，学校教育与教师的应有状态领域。该领域的课程是对上述四方面的总揽，主要是对当代社会中学校教育定位的理解以及对教师作用的思考。

“选修科目”，即根据各教师的专业和所擅长的领域选修的课程，以把其培养成某一领域的专才。如课程开发专家、学生指导专家、班级管理专家等，该部分共占15学分。

“教育实习”所占比重为10学分。为了提高教师的实践指导能力，各教职研究生院所在地区有义务设定“联合协力校”为其提供实习基地。教育实习具体又分为实习学校访问、实践观察、实践参加、学校实习四个步骤。第一，实习学校访问。对实习学校的访问包括两个方面的内容，一是对实习学校整体（包括设施设备、校舍等）的把握，二是对实习方针、课程构成与性质等教务事项的把握。第二，实践观察。观察也分为两个方面，一是对授课、学生课外活动、学生指导等学校教育活动整体的观察和理解，二是着眼对学生儿童等个人的观察以及对班级和年级全体的观察。第三，实践参加。这是指以授课为主要形式实际参与到实习中。第四，学校实习。此步骤是指在前三个步骤完成的基础上，通过大学教师的指导，参与到授课之外的学生指导、校外活动等课外活动中，以完成整个教育实习。

（3）教学方式

教职研究生院采取理论与实践相结合的方式进行教学。除了理论的讲授外，主要采取事例研究、课堂观察与分析、现场作业等形式提高教师的实践能力。“事例研究”是指根据具体的事例，各学员自由讨论并发表意见；“课题观察与分析”即观摩课，是指对具体的授课环节进行观察与记录，并在课后分析其优点与不足；“现场作业”是指根据指定的题目，到中小学教育现场进行调查，最终结合自身观点提交报告。

（4）毕业条件与学位授予

教职研究生院的标准学制为两年，其毕业条件为：在校时间两年以上并修完45学分（其中必须有10学分以上为教育实习），并上交一份事例研究报告书，无须撰写论文及答辩。此规定一是为改善教师培训过程中重学术轻实践的现状，二是为保障实习的时间。从教职研究生院毕业的学员会被授予“教职硕士”专业学位，并授予现行的专修教师许可证。同时，为了具有实际指导能力的骨干教师及带头人的培养、研修场所水平的维持与提高，已毕业的学员每五年就要到认证机构进行认证。[6]由此可以看出，教职研究生院将重点放在在职教师实践能力的培养上。日本对其现状进行反思，从而确立了教职研究生院培养具有恰当处理学校各种疑难问题能力的教师的具体目标，甚至为保障实习时间、纠正重学术轻实践的教师培养状况，而取消毕业论文的撰写，改为撰写事例研究报告书。可见，其目标直接指向“实践指导能力”，集中反映了日本创设教职研究生院培养“高度实践型教师”的宗旨。

（二）在研修体系上，建立纵横交错的研修网络

1.纵向联动

从纵向上看，目前日本全国形成了国家、都道府县、市町村三级教师研修网络。2001年1月1日，日本文部省和科学技术厅合并改组为文部科学省，统筹国内教育及科学技术等事务。在此之前，日本一直没有全国的教师研修机构。2001年3月，日本成立了独立行政法人教师研修中心（National Center for Teacher’s Development），作为文部科学省直属的公办事业单位，负责组织开展全国的教师研修工作。

日本全国共47个都道府县都成立了“教师研修中心”，同时，中央政府政令指定的21个市，如爱知县的名古屋市、宫城县的仙台市等，以及被称为“中核市”（即核心市）的41个城市，也都成立了市教师研修中心，这些中心归各地教育委员会管理，负责开展本地区的教师研修工作。因此，从纵向上看，日本全国目前共有各级教师研修中心109个[7]，覆盖全国各地区，形成了国家、都道府县、市町村三级教师研修体系。

日本的教师研修体系在纵向上分工明确却又衔接紧密，其研修类别、对象广泛而全面。据文部科学省统计，2013年（平成25年）初任教师研修数为28361人，较前一年增加474人[8]；具有10年经验的教师研修数为15842人，比前一年增加1216人[9]。且这一年中，全国对2—5年、5—12年、12—15年、15—20年教龄的教师（初任教师及具有10年教龄的教师除外）进行培训的“教师研修中心”，分别为66个、79个、27个、21个。[10]

2.横向并行

日本教师研修从横向上来看可分为行政研修、自主研修、校内研修三种。行政研修是指都道府县、市町村等各级教育委员会下属的教师研修中心，从教育行政、理论和实践的不同角度所实施的研修。根据工作年限可分为新任教师研修，5年、10年、15年等教龄者研修；根据任职结构可分为校长研修、副校长研修、学生指导主管研修、教职员研修等；根据培训地点可分为校内研修、校外研修，校外研修又可分为国内研修和国外研修。自主研修是指包括教师在内的大小团体的自主性研修体系。如规模较大的“日本教职员组合”“日本高等学校教职员组合”“全日本教职员联盟”等组织，上到全国总会、下至市町村支会，各层级每年都召开多次自主性的教学研讨会，对提升日本在职教师的素养做出了重要贡献。校内研修是以教师所在学校为基地，研修不离岗，工作与进修同步进行，相互促进。其中最具特色和卓有成效的即“授业研究”（也称课例研究）。它是一种合作式教学研究，其具体操作过程是：第一，小组内全体教师确定教学内容；第二，集体备课；第三，其中一位教师授课，其他教师观察记录并录像；第四，授课教师自我评价和反思并听取其他教师的意见和建议；第五，合作修改教案；第六，用修改后的教案在另一班授课，全体教师听课；第七，进一步评价和反思；第八，分享成果。

从横向上来看，三种研修方式并行，相互影响与促进，其中行政研修因其权威性而居于主导地位，但随着教师主体性的不断加强，以教师主动参与、积极计划为特点的校内研修发挥着越来越重要的作用。

由此，日本在职教师研修体系在纵向上各级教师研修中心上下联动，在横向上各类教师研修并行，从而形成了严密、健全的教师研修网络，在组织上保障了在职教师研修工作的顺利进行。

（三）在研修机制上，建立合作机制

建立合作机制是指建立大学、教育委员会与中小学的合作机制。

在日本，一直以来负责教师职前培养的大学和负责教师入职考试、在职培训的教育委员会之间缺乏联系，这严重影响了教师教育的质量。一方面，教育委员会认为由于大学重学术轻实践的取向，导致所培养的教师缺乏实践能力，不能很好地满足学校教育对教师的要求；另一方面，大学则对教育委员会进行的教师入职考试的问题设置和在职教育内容的科学性提出了质疑。因此，如何建立大学、教育委员会、中小学的合作体制，就成为日本教师教育改革的重要议题。

早在20世纪90年代末，日本教师养成审议会就发表了一系列报告，强调三者合作的重要性。其中尤以1999年发表的《关于培养、录用以及研修之间的顺利连接》的总结性报告最具代表性，报告中不仅重申了大学与教育委员会合作的重要性，而且建议在大学与教育委员会之间设立“联络协议会”，建立长期的合作体制，使教师的职前培养、录用和培训紧密连接，以有效提高教师的素质能力。最终，在这一系列报告的基础上，文部科学省对全国的59个教育委员会、195所大学进行了“大学与教育委员会合作的理想状态”的问卷调查，并于2001年8月，发表了调查报告《为了促进教师培养中大学与教育委员会的合作——大学、学校、教育委员会联起手来》。[11]这份报告是促进日本大学与教育委员会、中小学合作的重要文件，其后许多有关教师教育的报告中，也都反复强调合作的重要性。2012年，中央教育审议会发表了《关于通过综合的教职生活提高教师素质能力的方针》的报告，不仅提出新时代要培养具有“继续学习和持续发展能力的教师”，而且将大学与教育委员会、中小学的合作作为实现这一目标的重要途径。这样一来，在一系列报告文件的推动下，大学与教育委员会、中小学的合作体制的建立，逐渐成为日本教师教育改革的核心。

日本大学、教育委员会、中小学的合作机制，表现在具体实践中主要有四种形式：利用大学实施硕士水平的在职教育，大学与教育委员会合作开展短期培训项目，大学与教育委员会合作开发培训课题，大学协助中小学进行校内研修。

1.利用大学实施硕士水平的在职教育

这种合作形式最具代表性且最有成效的即是上文中提到的“教职研究生院”的创设。在职教师在这种“教职研究生院”中接受一般为期两年的硕士课程的学习，因为教职研究生院的目标在于培养“高度实践型”教师，而实践能力的培养最不可或缺的即教育现场的支持。所以，日本的教职研究生院一般都会选择与教育委员会、中小学合作，以合作学校为基地展开教育活动，让其获得必需的“教育实习”10学分，同时提高其实际教学能力，改善教学。

2.大学与教育委员会合作开展短期培训项目

这种短期培训项目大致可分为两类：一类是地方教育委员会委托大学开展教师培训。在这个过程中，大学是培训主体，教育委员会参与并监督。如2015年宫城教育大学受独立行政法人教育委员会的委托，实施以培养产业、信息技术领导人为目的的短期培训项目，培训对象是各学校的产业、理科教育教员，规模为20人，时间为7月末的五天，培训结束后颁发结业证书。[12]另一类是大学教师协助教育委员会实施在职教育。这种模式又可以进一步分为两种形式。一是邀请大学教师到教师研修中心担任培训讲师。二是教师研修中心的负责人带领在本中心接受长期派遣培训的教师，到大学开展问题研讨会。

3.大学与教育委员会合作开发培训课题

这种合作是指大学与教育委员会合作开发、实施、评价新的培训课题，并推广到各地教育委员会作为今后在职培训的参考方案。例如山口大学与山口县教育委员会合作开发的“人事教员的活用”的课题，并于2015年4月16日在茨城县筑波市的“独立行政法人教师研修中心”做出汇报，报告中着重强调了在教师培养和教职生活的人才育成各阶段中，大学和教育委员会都负有责任，希望通过此类研修取得良好的人才养成效果。[13]

4.大学协助中小学进行校内研修

“校内研修”是日本教师研修的重要形式，并逐渐成为教师主体性研修的基本途径。但也存在“实践技能丰富、理论知识相对缺乏”的问题。因此，许多中小学寻求大学的援助，近年来，很多大学开始构建中小学校内研修的支援体制，例如宫城教育大学已经与仙台市、气仙沼市、栗原市、登米市、大崎市、岩沼市、角田市7个市的中小学建立了支援体制，并派遣教授对其校内研修进行指导援助。[14]

二、对我国在职教师培训的启示

（一）加强政策引导，确立教师培训的实践取向

目前，我国关于教师培训的法令主要有《中华人民共和国教师法》《教师资格条例》《中小学教师继续教育规定》等，但是，这些法案中都较少提及对教师实践能力的培养，我国的在职教师培训目标大多停留在“良好的师德修养、较高的文化素养和较强的自学能力、教育思想正确、有较强的教育科研能力和教学改革意识”等理论层次上，表现出了“重理论轻实践”的倾向，一定程度上脱离了教育实际，不能满足广大教师的真正需求。虽然近年来我国实施的“国培计划”等项目强调了对教师实践能力的培养，但还没有上升至政策层面，也没有形成制度体系。而日本在此方面的法律政策较为完备，且积极付诸实践。因此，我国不仅要加强教师培训的相关法令法规建设，突出教师培训的实践取向，还应加强对实践型教师培训模式的探索，做到理论与实践相结合，从而发挥教师培训的最大效用，促进教师专业化发展。

（二）完善培训体系，构建严密联动的培训网络

日本的教师研修体系，在纵向上分为国家、都道府县、市町村三级，在横向上分为行政研修、自主研修、校内研修三类，各级各类培训组织层次分明、分工明确，但又注重各组织之间的联动与配合。因此，形成了纵横交错的严密的教师研修网络。目前，我国教师培训自上而下主要有国家，省（区、市），县（乡），校四级体系。其中国家级培训的实施，对提高中小学尤其是农村中小学教师队伍素质发挥了重要作用，同时推动了高等师范院校面向基础教育，服务基础教育。但我国教师培训体系中仍存在较多问题：教师培训组织领导机构的缺口；教师进修学校功能单一、目标不明确、培训方式方法落后等；乡镇级教师培训辅导站的不足；各组织之间缺少必要的联动等，造成部分培训内容重复、培训断层等问题较为突出。因此，在现有培训组织上，应不断完善组织体系，鼓励培训互助组织的设立，为广大教师提供必要的设施和资源，辅导和帮助广大教师利用各种资源展开自主学习，同时加强各级组织机构之间的联系与互动，形成动态的培训组织机制。

（三）建立合作机制，强化大学在教师培训中的作用

在日本，大学、教育委员会与中小学的合作机制，大大提高了日本教师研修的水平和质量，尤其是大学，不仅改善自身的课程结构和体制，而且广泛参与到教师研修中，致力于研修课题的开发、中小学校本培训的支援等，其在日本教师研修中的作用不断增强。日本教师研修也由此取得了良好的效果。和日本相比，我国在此方面还有欠缺，虽然从政策层面看我国在20世纪90年代也开始了大学、政府、中小学间的合作，但一直到2014年教育部发布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》中才有了对合作策略相对明确的规定。从实践层面来看，我国目前具有开创性的大学、政府、中小学间的合作模式，即是东北师范大学构建的“U-GS”教师教育新模式。“U-G-S”（University-Govern⁃ment-School）模式是东北师范大学设计并实施的“师范大学主导、地方政府协调、中小学校参与”的合作的教师教育新模式。东北师范大学于2007年分别与东北三省的教育厅签署协议，与东北三省教育厅及其下辖的22个县（市）教育局的110所中小学校开展合作，创建了教师教育东北实验区。大学承担在职教师培训，中小学接受大学生到校实习，大大加强了二者的互动与联系，实现共赢。但此种模式目前还主要集中于东北三省。因此，加大此模式的区域辐射、唤醒众多大学的培训服务职能，强化大学在教师培训中的作用，是我们努力的方向。▲

参考文献：

[1]中央教育審議会.21世紀を展望した我が国の教育の在り方について（第1次答申）[EB/OL].[1996-07-19].http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/old_chukyo/old_chukyo_in⁃dex/toushin/1309579.htm.

[2]教育職員養成審議会.新たな時代に向けた教員養成の改善方策について（第1次答申）[EB/OL].[1997-07-15].http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/old_chukyo/old_shokuin_index/toushin/1315369.htm.

[3]教育職員養成審議会.修士課程を積極的に活用した教員養成の在り方について—現職教員の再教育の推進—（第2次答申）[EB/OL].[1998-10-29].http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/old_chukyo/old_shokuin_index/toushin/1315375.htm.

[4]教育職員養成審議会.養成と採用·研修との連携の円滑化について（第3次答申）[EB/OL].[1999-12-10].http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/old_chukyo/old_shokuin_in⁃dex/toushin/1315385.htm.

[5]文部科学省.専門職大学院制度の概要[EB/OL].[2015-07-20].http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/senmonshoku/__icsFiles/afieldfile/2015/11/11/1236743_1.pdf.

[6]八尾坂修.教職大学院―スクールリーダーをめざす[M].东京:協同出版社，2006.

[7][8]文部科学省.初任者研修実施状況（平成25年度）調査結果[EB/OL].[2015-04-22].http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile/2015/04/22/1314653_2.pdf.

[9]文部科学省.10年経験者研修実施状況（平成25年度）調査結果[EB/OL].[2015-04-22].http://www.mext.go.jp/compo⁃nent/a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile/2015/04/22/1314654_2_1.pdf.

[10]文部科学省.教職経験者研修実施状況（平成25年度）調査結果[EB/OL].[2015-04-22].http://www.mext.go.jp/com⁃ponent/a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile/2015/04/22/1222321_016_2.pdf.

[11]文部科学省初等中等教育局教職員課.教員養成等における大学と教育委員会の連携の促進にむけて―手を結ぼう[R].大学·学校·教育委員会,2001.

[12]独立行政法人教員研修センター.平成27年度独立行政法人教員研修センター主催研修実施予定[EB/OL].[2015- 04- 21].http://www.nctd.go.jp/centre/h27_kens⁃hu_yn1104.pdf.

[13]独立行政法人教員研修センター.全国教育（研修）センター等協議会の様子[EB/OL].[2015-04-21].http://www.nctd.go.jp/education/file/h27_kyougikai_top.pdf.

[14]宫城教育大学[EB/OL].[2014-07-20].http://renkei.miya⁃kyo-u.ac.jp//suisin/pdf/H25demaejiss-ijyoukyou.pdf.