论影响教师沉默技巧实施的因素——以泰国中学对外汉语教学课堂为例

郑一晴

(周口师范学院 文学院,河南 周口 466001)



论影响教师沉默技巧实施的因素
——以泰国中学对外汉语教学课堂为例

郑一晴

(周口师范学院 文学院,河南 周口 466001)

教师在课堂上适时的沉默是基于对学生心理和情感的掌握,为课堂服务的一种教学技巧。由于对外汉语教学和沉默本身的特殊性,教师沉默技巧的实施会受到如教学内容、教学对象等因素的影响。结合泰国中学对外汉语课堂,分析这些因素对教师教学沉默技巧的影响,对科学合理地运用该技巧,更好地为课堂教学服务具有积极意义。

对外汉语教学;教学沉默技巧;泰国中学

对外汉语教师语言是教师在汉语作为第二语言的教学课堂上所使用的教学语言。杨惠元在《课堂教学理论与实践》中指出,课堂教学中的教师语言包括三种形式:教师的话语——有声语言;教师的板书——文字语言;教师的表情动作——体态语[1]。然而,在实际课堂上具有传情达意功能的并不仅仅只有教师的声音和动作,还包括教师的“无语”现象——教师沉默。教师沉默并非都是随意的,教师在充分考虑教学对象和教学内容的基础上,有目的地实施的、为课堂教学服务的沉默可以看作一种教学技巧。在课堂上,它具有控场、强调、调节、缓和和表达丰富情感等功能[2]。

但也应该看到,作为一种教学技巧,沉默与其他通过语言或肢体动作实现的教学技巧有着明显的区别,它的表意是曲折和隐晦的。在语用学上,沉默虽具有多种意义,但能否真正理解其中的含义,则需要交际双方共同的努力。在对外汉语课堂中,教师的沉默就受到多种因素的影响。想要使教师沉默技巧发挥作用,就有必要了解影响因素,明确实施条件。

一、影响教师沉默的因素

任何一名教师都不可能在课堂上从头说到尾不做停歇,无论是出于生理需要还是实现教学目的的需要,停顿沉默都不可避免。在这里所说的教师在课堂上适时沉默,是指教师在掌握学生心理和情感的基础上,为课堂教学服务的一种教学技巧,因此,也可以称之为沉默技巧。

从广义上讲,课堂上的教师沉默是一种客观现象,造成这种现象的原因是多方面的,可以分为主观原因和客观原因两类。

教师沉默的主观因素其实也就是教师本身。由于教学环境的特殊性,汉语教师在课堂上何时沉默在一定程度上会受到其性格(内向外向)、情绪、语言和教学经验等教师内在主观因素的影响。这种只能归属单纯的教师沉默,而不能等同于教师沉默技巧。

教师沉默的客观因素则主要包括教学对象和教学内容。一般来讲,在教学过程中,教师为了有助于教学对象更好地接受教学内容而选取某种教学方法,这种选择很少受自身的内在主观因素的影响。因此,课堂上教师以客观因素为导向的沉默,则更偏向于技巧性的沉默。

从教学对象来看,学生是课堂上能与教师互动的唯一存在,直接影响到教师讲课的节奏。不同的学生和学生的不同表现都会引起教师的沉默时机变动。课堂是基于学生为中心、教师为主导的师生交流过程。作为课堂的主导,教师的行为和语言都需围绕教学中心进行,何时讲话、何时沉默,都需要在充分观察学生、解读学生反馈的基础上才能得以实施。一方面,教师沉默可能在教学的任何一个环节出现,具有很大的灵活性;而另一方面,在对外汉语教学课堂上,教师面对与自身文化、语言背景迥然不同的学生(且学生之间也存在差异),因材施教才是教学的基本要求,所以,教师沉默技巧的实施同时也具有极强的针对性。

从教学内容的角度来看,作为教学的重要组成部分,教学内容可以看作是连接师生课堂交际的纽带。一节课的教学内容直接影响教师所使用的教学方法,进而决定教师的教学语言组织。对汉语教师而言,如果教学内容是新课,那么教师沉默主要集中在提问学生与学生互动的过程中;如果教学内容是中华才艺(如剪纸、绘画等),教师沉默主要集中在学生自主练习期间;如果要进行一堂汉语测验,教师沉默则很可能占据整个课堂。可以看出,教师沉默与教学内容有着密切联系,教学内容不同,教师沉默的时机也会有所不同,合理安排教师沉默,能够更好地为教学内容服务。

综上所述,任何一种教学技巧和教学方法的选择,都会受到教学对象和教学内容的制约,课堂上的教师沉默也不例外。对外汉语课堂具有特殊性,这就使得对外汉语课堂上教师沉默技巧的实施受到更多限制。笔者曾在泰国中学有过历时半年的教学实践,其间对汉语课堂上教师沉默技巧的实施有初步的实践和思考,因此认为,教学对象和教学内容对教师沉默技巧使用的影响是不同的。

二、教学对象对教师沉默效果的影响

据统计,沉默频繁出现在交际过程中,在日常会话中所占比例为5%～50%,一般在40%～50%。一个人沉默不语,并不意味着他无所表示。沉默本身就具有丰富的含义。Jensen根据沉默行为的内在特征指出,沉默具有分和、情感表现、启示、判断和思想表现五种不同的功能。通过沉默这一种表现形式,人们能够向他人传达不同的意义。这与通过语言向他人传情达意相比,在形式上显得更为经济,也更为直接,以至于沉默可以成为人们情感自然流露的一种常用形式,在交际过程中被无意识地表现出来。我们可以用“好”“行”“可以”“OK”等多种有声形式来表现赞同之意,也可以以一段沉默来表示;可以用“不”“不行”“NO”等来表达反对之意,同样也可以用一段沉默来表示相同之意。可以看出,表意丰富、形式单一是交际中沉默的两个重要特征。沉默这一形多义的特点,意味着沉默的指义并非那么明确,决定了其表意具有模糊性。那么,如何从单一形式的沉默中读出其中丰富的含义,就成了交际成功与否的关键。这同时说明,沉默的解读需要听话人付出一定的努力才可能达到。

所以,在对外汉语课堂上,教师沉默技巧所产生的作用很大程度上受到教学对象对沉默信息解读情况的影响。在与泰国中学一年级、二年级、四年级、五年级和六年级学生接触的过程中发现,教师沉默这种教学技巧在高年级要比在低年级更具有可行性。

由于沉默是一种隐晦的表达方式,因此对教师沉默的关注程度就成为决定沉默可行性的首要因素。实际的泰国中学汉语课堂反映出:在二年级的汉语课堂上,教师实施沉默的效果并不理想。泰国中学课堂与传统的中国课堂不同,自由散漫是其重要特点,特别是在泰国低年级的课堂上,集中学生的注意力非常困难。此外,由于这个年龄段的学生认知能力有限,其中很多低龄中学生实际上并不具备理解教师沉默的能力,教师的沉默很容易令学生感到费解。因此,在教师沉默技巧实施时,低年级的学生往往会出现两种情况:一种是学生根本没有注意到教师的沉默,这种意识上的忽略导致沉默技巧完全丧失功效;另一种则是注意到教师的沉默后依旧不能明白教师沉默的意图,致使学生感到莫名其妙。也就是说,很多低年级的学生对教师沉默技巧的敏感度不高,不具备普遍理解教师沉默技巧意义的能力。因此在低年级的课堂上,相对于沉默技巧,教师采取言语型的教学技巧更能够产生效力。

相对于低年级学生而言,教师沉默技巧在六年级的汉语课堂上效果显著。这与教学对象的成长特征有着非常密切的关系。随着阅历的增加,处于这个年龄段的学生已经具备了一定的认知能力。经观察,这个阶段的学生具备以下特征:1.个性鲜明,好奇心、自尊心强,有明显好恶偏向,愿意付出努力思考问题,对事物有自己的看法并具备一定的评价能力。2.大部分学生具备主动学习的意识,但对外语的学习欲望多来自于自身兴趣及对教师个人的情感。3.热衷交流,对他人有一定的关心意识,情感丰富,并在一定程度上懂得关照他人感受。

正是由于以上特点,高年级的学生往往更愿意关注教师言行,并主动付出努力尝试理解教师在课堂上的沉默,这样,教师沉默技巧产生作用的可能性就会较高。在经过一段时间的磨合后,教师在课堂上使用沉默技巧时,师生配合也会非常默契。

此外,由于对外汉语教师对学生母语掌握有限,师生的语言沟通情况也将直接影响到教师教学技巧的选择。因此,教师沉默技巧实施的效果还与学生的语言水平密不可分。单纯从汉语水平来比较,汉语专业班(除了一年级零起点的专业班)的课堂要比非专业班级更适用沉默教学技巧。专业班的学生在听课过程中接收教师传递信息的流畅度要远远超过非专业班的学生,他们能更加准确地抓住教师意图,领会教师言行背后的意义。同时,还存在一种有趣的现象:不仅仅是在汉语专业班,即使是在其他语言专业班(包括英语专业班和日语专业班)的课堂上,教师沉默要比非语言专业班级更容易引起学生的注意。究其原因,主要是由学生对语言的敏感程度引起的。语言专业班的学生相较于非语言专业的普通班级学生来讲,更习惯于将较多注意力投入外籍教师的语言中,主动思考其意义,潜意识中积极配合教师所实施的教学技巧。

此外还应指出的是,由于高年级学生接触过的外教与外语相对较多,语言经验明显比低年级学生丰富,与教师沟通能力也强于低年级学生,因此,在高年级课堂上,教师实施沉默技巧的可行性和成功率也更大一些。另外,教师在课堂上使用教学技巧时,也会首先考虑教学对象能否配合,这也将直接决定沉默教学技巧的可行性。

三、教学内容对教师沉默效果的影响

比起教学对象,教学内容对是否使用教师沉默技巧有更大的影响,因此,课型对教师沉默效果的影响也不能忽略。

泰国中学汉语课堂的课型包括专业班的精读、读写、会话课程以及非专业班的普通汉语课程。在实际授课过程中可以发现,在专业班的精读课上,并不适合过多地使用沉默技巧。因为作为一门综合性课程,精读涵盖了对听、说、读、写四个方面的语言技能培养,非常注重语言输入的准确性,所以,教师需要尽可能多地提供给学生正确的语音示范。此外,作为口语训练环节的会话课,也应尽可能避免出现过多的教师沉默。然而在六年级专业班的读写课上,教师沉默的频率明显高于其他汉语课程,沉默持续的时间也较长。这主要是因为读写课实际上是一种练习类的课程,课堂上学生所接触到的书面信息量明显多于其他课程,对语音输入要求相对较低,这在客观上给教师沉默创造了条件。高年级汉语专业班的学生已经具备一定的自律能力和汉语基础,教师很多时候只起抛砖引玉的作用,将大量的时间留给学生对相关教学内容进行练习。如读写课所使用的教材(如“创智汉语”)课文内容较长,教师在给出两遍课文的正确示范之后,会要求学生以齐读、分角色朗读等形式进行自主练习,直至学生能够脱离拼音独立完成整篇课文的朗读。在学生练习过程中,教师一般会保持沉默,观察学生的表现。此外在汉字教学的环节中,教师的话语量也偏小,多是给学生汉字示范书写,并将时间留给学生集中练习。

在教学实践中还发现,教师课堂沉默技巧用于六年级非专业班的普通汉语课,其产生的效果主要与在课堂上的语言输入有关。考虑到泰国学生课堂上学习效果并不理想的实际情况,在泰国的非专业汉语课堂上,同一个班级很可能在第二年学习同样的内容。这就造成不论年级高低,学生的学习内容都会存在一定程度的相似。如几乎所有的有过汉语学习经验的非专业班级,在汉语课上的初学内容都与自我介绍有关;而一个学年后,自我介绍依旧是考试的重点。学生在每个阶段所学内容重复的次数越高,对知识的掌握程度就越好。因此,对于六年级非专业班级的学生来说,汉语教师所教的内容有很多都是以前所接触过的,并且多为基本词汇和短小的基本句型,对学生来说并不存在难度。从对外汉语教学内容对语言输入要求的角度考虑,沉默技巧不宜过多地应用于对听觉语言输入要求较高的精读课和会话课,而适用于对语言输入要求不高的高年级普通汉语课堂和高年级专业读写课。

课堂教学是教师、教学对象、教学内容三位一体的。教学技巧作为实现教学效果的必要手段,其选择与实施必定受到教学对象和教学内容的限制。作为一种教学技巧,由于沉默本身表意的特殊性,教师沉默技巧的实施对教学对象有一定的要求;而由于对外汉语课堂教学内容的多样性,教师沉默技巧的实施还需要配合不同课型的实际情况。在对外汉语课堂上,教师沉默技巧的实施并非是随意的,教师需要充分考虑教学对象的个人特征因素以及所教课程的内容、类型,才能综合确定教师沉默技巧在课堂上实施的可行性。

[1]刘向前.论课堂沉默[D].曲阜:曲阜师范大学,2005:13-18.

[2]范亚林.“沉默”在课堂教学中的作用[J].四川教育学院学报,1997(10):82-84.

2016-07-01

郑一晴(1990-),女，河南周口人,助教,硕士,研究方向为语言学及应用语言学。

H195

A

1671-9476(2016)06-0140-03

10.13450/j.cnki.jzknu.2016.06.33