经验 能力 标准——20世纪以来美国职教教师专业标准更革

左彦鹏



经验 能力 标准
——20世纪以来美国职教教师专业标准更革

左彦鹏

摘要：20世纪以来，美国职教教师专业标准在不同的社会背景影响与各种理论指导下经历了一系列更革，从20世纪初经验本位的职教教师专业标准发展为二战后能力本位的职教教师专业标准，再优化升级为标准本位的职教教师专业标准。职教教师专业标准的优化与进化折射出职教教师自身的不断进步与教学质量的不断提升。

关键词：职教教师；专业发展；经验；能力；标准

美国一贯重视职业教育在其经济社会发展中的战略地位。为了保障职业教育的质量，全国上下高度重视职教教师专业标准制定工作。梳理自0世纪以来美国职教教师专业标准的内容及理论，我们可以发现，美国职教教师专业标准经历了一系列的演变与更革。20世纪初，美国推行经验本位的职教教师专业标准；20世纪80年代，又推行能力本位的职教教师专业标准；1997年，以标准本位思想为指导，美国国家专业教学标准委员会NBPTS）颁布了《国家专业教学标准：职业教育标准》。20世纪以来，美国职教教师专业标准更革的轨迹，可以为我国职教教师专业标准的细化提供借鉴。

一、经验本位：20世纪初～二战前

经验本位职教教师专业标准诞生于20世纪初，这个时期是美国进入机器工业生产的高潮时期。经验本位职教教师专业标准以专家型教师成长规律理论为其理论基础，以教师具备丰富的行业经验和教学经验为衡量尺度，满足经济社会形势客观上对职业教育、职教教师的强烈需求。

（一）经验本位职教教师专业标准的背景

经验本位职教教师专业标准的产生有其特定背景。美国在20世纪初进入机器工业生产的高潮时期，也进入其资本主义发展史的黄金时期。机器工业生产的特征是以工厂经济为主的社会生产模式，相对于传统的农业经济，这种工业经济需要大批熟练的技术工人。在许多有识之士尤其是教育人士的大力推动下，全国工业教育促进协会于1906年成立，次年，国会即通过《戴维斯法案》（Davis Act），准予设立与普通教育并行的职业技术教育，即在普通中学之外成立职业学校。各州积极响应法案要求，据统计，在1910年前后，就有50%以上的州在各自区域内建立大批“技术中学”、“农业中学”以及“职业训练学校”等。教师是提高教学质量的关键因素。在职业技术教育蓬勃发展起来的同时，师资问题成为当务之急。

（二）经验本位职教教师专业标准的内容及理论基础

经验本位职教教师专业标准源自传统的优秀教师观。传统上，人们认为一个合格的职教教师应该具备专业技能与生产实践经验，以及教学计划、实施、评价与班级与实验室管理经验，也就是说，一位教师不仅要懂得教什么，还要懂得怎样教。职业技术教育的本质是技术传承，因此，教师首先要懂得生产实践的技术操作，才能更好地教学。就是说，既要具备职业性经验，还要具备师范性经验。这也是美国教育界达成的共识。他们认为，凡是准备担任教学工作的人，在教育上应达到较高标准，显示出他们有教学的天赋与才能；从教学风格和方法论的角度，教师应有丰富的工业背景，在学科上是能胜任的。［1］负责监督全国职业教育运行情况的美国联邦职业教育委员会（Federal Board of vocational Education）第一任理事长查尔斯·普罗瑟起草了十六条法则，其中有两条与职教教师的资质直接相关：一是“教师具有成功地将本专业相关技能和知识应用于教学过程的能力和经验”；二是“职业教师的经验是某一职业具体培训内容的唯一可靠来源”。在他看来，职教教师首先要具备教学经验，其次是行业经验，能够从最基本的事实开始，按顺序进行教学，这样学生的学习效果就会十分突出。同时，教师的行业经验越丰富，学生学习的效果就越好。这是一种经验本位的职教教师专业标准。

经验本位的职教教师专业标准的理论基础是专家型教师成长规律理论。该理论认为，专家型教师大部分的知识来自其实践经验。个体专门技术的获得主要来自专业实践的过程和经验；新入职教师只有在教育教学专业实践的过程中，才能逐步“掌握规则”、“形成能力”、“积累经验”、形成“专门技术”。理想的职教教师的专业成长需要经历掌握专业知识、获得专业经验、教师培训三个规范化的过程。其中，专业经验的获得是必不可少的一个环节。职业师范教育应招收有工作经验的人；在职教教师培养过程中，应以课程为中心。

（三）经验本位职教教师专业标准的评价

理论上，经验本位职教教师专业标准是在职业教育被放置于社会效率、科学管理的框架内基础上提出来的，是以现存社会的经济结构需要及特定阶层的利益需求对于职业教育的呼吁为基准的。它传承几千年来的能者为师、长者为师理念，个体经验越丰富，越有资格做教师。个体在初期职业生涯中学习优秀教师教学经验、方法与技巧，不断成长、探索成为合格的教师。经验本位职教教师专业标准也有局限性。

二、能力本位：二战后～20世纪80年代

能力本位职教教师专业标准诞生于二战后的美国经济转折期，它提出教师是提高教育质量的核心和关键，合格的职教教师应具备最核心的十条教学能力。能力本位职教教师专业标准以行为主义学习理论为思想基础，借鉴了制造业和其他企业员工的能力评价法。

（一）能力本位职教教师专业标准的背景

能力本位职教教师专业标准有其特定背景，即世界各国都以积极发展教育作为提升其国际地位的普适性策略。20世纪80年代，德国、日本先后崛起，受到“德日奇迹”的挑战，美国上下逐渐感到“在商业、工业、科学和技术创新方面往日不受挑战的领先地位，正在被全世界的竞争者赶上”。［2］1981年8月，美国国家教育优异委员会成立，专门负责调查美国的教育质量。委员会立即着手工作，在高强度工作压力之下，第二年就发表了万人瞩目的《国家在危机中—教育改革势在必行》报告。该报告不仅阐述了“美国教育每况愈下”、“落后于世界其他国家”的不景气的现象，而且将“振兴教育的必要性”提高到事关美国“世界性强国”地位的高度予以论证。这份文件立刻成为20世纪80年代美国教育改革运动的“导火索”，它激发了一场关于“教育质量”问题的激烈论争，掀起了以“全面提高教育质量”为核心的教育改革浪潮。

紧接着，1986年，美国“卡内基教育与经济论坛”和“霍姆斯小组”（The Holmes Group）先后发表了重要报告，《准备就绪的国家：21世纪的教师》（A Nation Prepared:Teachers for Century）和《明日教师》，两份报告不约而同地提出教师是提高“教育质量”的核心和关键，必须吸引一些受过良好教育和培训的人才从事专门教学工作。《准备就绪的国家：21世纪的教师》文件中旗帜鲜明地提出了“无限熟练教师”（infinitely skilled teachers）的概念，它的含义是教师应理解教学和学习，能够在学生经验和课程目标之间“建立桥梁”，不仅能够满足学生的不同需求，也能够达到学科专业知识的要求。

继之而来的国家教育政策吸纳了以上两个文件的注重教师在教育质量提升中的战略地位的精神实质，美国国家专业教学标准委员会于1989年颁布一个重要政策声明——《教师应该知道什么和能够做什么》，这项政策提出五个核心观点：教师应知道他们所教的学科并知道怎样教给学生；教师应致力于学生的学习；教师有责任管理和监测学生学习；教师应系统地反思其实践并从教学经验中学习；教师应该是学习型社区的成员。［3］

实践的呼吁及政策的规约要求职教教师转变过去的经验本位的角色，采用以学生为中心的理念，发展职业教育教学需要的各种能力。以学生为中心的理念的体现即职教教师是学生的协助者或教练，他们教授基于工作环境的学术技能、计算机技能、特殊技术技能、工作方法；发展职业教育教学所需的各种能力，主要表现为采用基于实际问题来设计教学任务、运用技术、小组工作和合作等教学策略和方法，来帮助学生理解概念、解决问题、发展批判思维能力，注重学生人际交往能力、适应新技术变化、通过解决问题来提高逻辑思维能力。当然，为实现这些目标，教师要为学生提供必要的工具和情境。

（二）能力本位职教教师专业标准的内容及理论基础

能力本位职教教师专业标准中的关键词“能力本位”所强调的能力是指“教师能被人观察的演示教学知识和技能的能力”。“能力本位”的外延形式多样，旨在通过开发新教师培养标准及评价来促进职业教育改革的美国州际新任教师评价及支持联盟，在充分调研的基础上提出了职教教师应具备的最核心的十条教学能力：（1）具备知识和能力，能通过创造适合学生年龄的、有意义的学习经验来传授知识；（2）具备关于青少年是如何开展学习和发展能力的知识；（3）能够适应不同学生的能力；（4）能够运用多样化的教学策略来发展学生的关键思维能力、问题解决能力和表现能力；（5）能够运用教学策略创造良性教学环境；（6）能够运用有效的口头、非口头和媒体交流方式；（7）具备根据知识内容来规划和整合教学的能力；（8）具备运用正式和非正式评估策略促进学生学术、社交和身体素质持续发展的能力；（9）具有发展成为善于反思的实践者，持续向专业化发展的能力；（10）积极参与大型社团活动以支持学生的学业和个人发展。

职教教师教育中能力培养与提升计划的制订，主要根据“被认为表现效率最高的教师特征及行为”来确定职教教师教育内容与考核评价标准。对职教教师的能力要求主要包括“以认知为准、以演示为准、以使他人发生变化的结果为准”的能力标准以及情感目标和探索能力等，其中二三类能力最为重要，并以此两项作为职教教师教学效益的标准。［4］

“能力本位”职教教师专业标准的产生与当时行为主义心理学日益兴盛并居于主导地位密切相关。行为主义的学习理论强调社会功效价值和科学管理以及个体差异的遗传理论，这种“行为主义”模式的主要假设有：（1）学习是累积知识的过程；（2）学习是有顺序的；（3）迁移是有限的，必须明确地教授每—个目标；（4）测试是学习过程中最关键的一个部分；（5）每结束一个目标，要进行测试以确保掌握该目标；（6）强调外在动机的积极强化。［5］

（三）能力本位职教教师专业标准的评价

能力本位职教教师专业标准努力借鉴制造业和其他企业员工的能力评价法，详细描述了各种环境下教师应该能够展现出来的能力。这意味着能力是一种在环境中获得并能够得以调整的标准化行为。但是，这种方法对于职教教师评价过于简单，忽视了教师实践的世界是充满了偶然性的，低估了教学作为“知识、技能、价值观念传授”和“师生互动过程”的复杂性。

三、标准本位：20世纪90年代～20世纪末

标准本位职教教师专业标准诞生于知识经济时代，这个时期经济发展对人才规格、能力与质量的要求不同于工业经济时代。标准本位职教教师专业标准是基于建构主义学习理论，是为了满足新形势对人才的需求。

（一）标准本位职教教师专业标准的背景

标准本位职教教师专业标准产生于依托信息技术的知识经济时代。进入20世纪90年代，总体上看美国的经济状况是乐观的。但随着知识经济时代的到来，科技快速发展，工作岗位的技术含量越来越高，职业更替速度越来越快，对人才的技术能力、个人决策能力、社会交往能力等要求越来越高。企业为了应对科技的挑战，越来越向高绩效的组织发展。然而，与经济状况的乐观态势相反，美国国内的劳动力准备情况并不乐观。许多调查结果一致显示，企业员工数学、英语等基本技能差，缺乏足够的学术基础和工作准备，缺乏继续学习的能力，也不具有良好的工作态度和习惯。［6］而知识经济时代对人才的最本质要求是学会学习乃至终身发展。鉴于此，美国开始把职业教育的现代化问题提升到议事日程。为了更充分开发美国所有阶层的职业能力与学习能力，提高国家竞争力，1990年，美国颁布了《帕金斯职业教育法》。该法提出要开展“技术准备教育”，为学生从学校生活过渡到职业生涯作好准备。为了更好贯彻教育法的精神，美国1994年颁布了《从学校到工作机会法案》，以帮助学生更好地实现从学校向工作过渡。“从学校到工作”课程主要包括学校本位学习、工作本位学习以及联系活动三部分，它实现了学校本位学习与工作本位学习的整合、学术学习与职业学习的整合、中等教育与高中后教育的整合。可以说，美国“从学校到工作”运动取得了令人瞩目的成就：首先是大大提高了学生的学术成就，其次是在生活及情感态度方面对青年人产生了积极意义，此外，还使教师及雇主在参与过程中获得了巨大收益。［7］

1991年，美国劳工部在关于《美国2000年》的报告中指出，工作岗位技能具体体现在五种能力和三方面的基础。五种能力即确定、组织、规划和分配资源的能力，与他人合作共事的能力，获取和使用信息的能力，理解复杂的相互间关系的能力，运用多种技术工作的能力。三方面的基础即包括听说读写算能力在内的基本技能，创造性地思考、决策、解决问题及进行推理的技能，具有责任感、自尊、社交能力、自我管理、正直诚实等个人品质。职业教育应努力使学生获得以上技能。

（二）标准本位职教教师专业标准的内容及理论基础

基于这个时期上述经济和社会环境的变化，美国职业教育已经从针对工作岗位的特殊职业培训发展为更广泛的职业生涯群（career clusters）提供课程学习，导致职教教师的培养理念发生很大变化，优质教学能力培养成为教师培养专业课程设置的重要目标。1997年，美国国家专业教学标准委员会（NBPTS）公布了新的职教教师专业标准。它认为职教教师要注重和加强工作能力的培养和训练，具体来说包括基于实际问题设计教学任务；促进学生的学习；小组工作能力；适应能力；领导能力；对学生的评价能力；合作能力；知晓劳动力市场的变化及发展趋势；协调能力等。要想成为职业教育教师必须满足13项标准。这13项标准可归为4大领域，具体来说，有以下四方面：（1）在情境中学习，即必须创造生产性的学习环境；（2）与雇主建立联系，促进学生有目的学习；（3）由成人进行指导，帮助学生完成向员工和成人角色的转换；（4）通过专业发展和拓广提升教育质量。

标准本位职教教师专业标准是基于建构主义教学理论。建构主义教学理论认为教学是一种意义构成和智力建构的积极过程。建构主义的知识观及教学观有以下三个方面：（1）知识并不是对现实的准确表征，只是一种假设，个体的知识是对个体产生过作用的事实，教与学过程是师生的知识建构过程；（2）知识不能精确地概括世界的法则，不是线性因果关系，在具体问题中需要针对具体情况进行再创造，教学是师生的知识的社会协商，应建立“学习共同体”；（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，只能由个体基于自己的经验背景建构起来，教学过程中应建立“实践共同体”。总之，建构主义理论认为先在的知识结构和信念能够调节新知识获得和技能发展的方式，聪明的思维参与自我调节，然后意识到何时和怎样使用所学的技能。专门知识能够发展成连贯的思维方式，并不是简单的知识积累。［8］

标准本位职教教师专业标准强调教师多元化知识与能力。在知识方面，标准本位职教教师专业标准除了要求职教教师掌握专业知识之外，还要求职教教师掌握其他学科知识，并且能够将多学科知识进行整合。即职教教师应该集职业工作场所必备的知识、行业知识与跨学科的综合知识于一体，建构课堂教学的活动项目和课程内容；在能力方面，标准是对教师多元化能力的要求，每个能力里面设置了大量的具体能力要求，职教教师必须综合全面掌握这些能力。［3］

（三）标准本位职教教师专业标准的简单评价

标准本位职教教师专业标准在内容、方法及应用范围等方面超越了上世纪八九十年代基于一般能力或素质的教师工作评价，有助于更全面、科学地描述职教教师作为专业人员应具备的知识、技能和价值态度，从而为教师的入职、认证、提职或奖惩提供专业依据。

用“标准”代替“能力”作为职教教师评价的依据，有四方面优点：（1）标准能使职教教师认证或实践的基础更透明；（2）“标准”的涵义比“能力”更宽，它不只包括了显性的技能和易测的知识，还包括了隐性的但十分重要的价值观与态度；（3）“能力”注重结果，而“标准”同时关注教学的过程、目的，职教教师敬业精神和付出的努力；（4）职教教师专业标准描述（说明）有效教学必需的价值观点、知识和技能，它们能“外化”有效教学的特性，使一个“好教师”需要具备的专业素质可示可测，从而使职教教师作为专业工作者群体更好地分享和认识这些必备素质，使职教教师知识和能力成为整个职教师资队伍和教学共同体的共同资源和财富。［10］

参考文献：

［1］郭志明.美国教师专业规范历史研究［M］.北京：中国社会科学出版社.2004:176.

［2］瞿葆奎，马骥雄.教育学文集·美国教育改革［M］.北京：人民教育出版社.1990:588.

［3］孙健.从美国职教教师专业标准学什么？［J］.职教论坛，2014（19）：28-31.

［4］邓金.培根曼最新国际教师百科全书［M］.北京：学苑出版社，1989：77-84.

［5］Linda Valli and Peter Rennert-Ariev.New Standards and Assessments？Curriculum Transformation in Teacher Education. Curriculum Studies，2002，VOL.34，NO.2，201-225

［6］Ivan Charner. Study of School-to-Work Initiatives. Office of Educational Research and Improvement，U.S.Department of Education.1996.

［7］孙翠香.美国CTE教师专业标准述评［J］.职业技术教育，2012（28）:83-88.

［8］莱斯利·P·斯特弗，杰里·盖尔.教育中的建构主义［M］.高文，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：27.

［9］教育部教师专业标准国际比较研究课题组.教师专业标准国际比较研究新进展（二）——评《教师专业标准的国际经验》［J］.世界教育信息，2014（8）:34-39.

［责任编辑张栋梁］

基金项目：国家社科基金项目“职业院校实践课教师专业发展的国际比较研究”（项目编号：BJA080056）；广东省教育厅特色创新项目“广东特色中职师资培养标准研究”（项目编号：2014GXJK030）

作者简介：左彦鹏，女，华南师范大学职业教育学院讲师，辽宁师范大学2011级博士研究生，主要研究方向为比较职业技术教育、职业教育教师专业发展。

中图分类号：G720

文献标识码：A

文章编号：1674—7747（2016）13-0030-05