论应用型大学生的培养<br/>——兼论大学办学的地方性问题

论应用型大学生的培养
——兼论大学办学的地方性问题

2016-02-14赵晋耀

长治学院学报 2016年6期

关键词：应用性学科知识创造性

赵晋耀

（长治学院法律与经济学系，山西长治 046011）

论应用型大学生的培养
——兼论大学办学的地方性问题

赵晋耀

（长治学院法律与经济学系，山西长治 046011）

应用型大学生培养的实质是兼顾大学生专业知识结构、科研能力结构与应用能力结构教学，并实现三者之间的相互促进；大学教师科研取向的地方化、应用化是向应用型大学转型的核心环节；目前，应用型大学建设的困境在于对教师评价的非应用性标准与应用型大学转型目标之间的对立。

应用型大学生；知识结构；能力结构；科研取向的地方性

应用型大学生不仅需要掌握系统的科学知识和形成初步的科学研究能力与素养，而且需要形成应用学科知识解决实践问题的能力与素养。应用性大学生培养所涉及的诸多方面的问题[1]，是围绕教学目的、教学内容、教学方法以及课程设置等方面提出的，也是围绕这些环节来解决的。

一、应用型大学生培养的教学目的

实践中，应用型大学生的培养容易引发某种对于“厚基础”与“重应用”不可兼得的焦虑[2]，以致在教学目的设计方面有意弱化基础知识教学的倾向。

在校期间获得的知识和能力终究是有限的，学校教学的目标是促使学生形成合理的专业知识结构和能力结构，在此基础上形成知识与能力的广泛的正向迁移，使学生的专业知识与能力可以适应社会实践的需要而不断自我完善，这是学校教学的实质[3]。知识结构既涉及知识诸要素，也包括知识要素的组合方式、相互关系，特定知识的质与量只有在特定知识结构中才有现实意义[4]。也就是说，相同的知识要素，在不同的知识或能力结构中可能体现着不同的现实意义；不同的知识要素有可能体现着大体相同的知识结构或能力结构。比如民法“物权”的概念，作为一个孤立的知识要素，在不同的知识或能力结构教学中有着不同的意义——在法学知识结构教学中，着眼于引导学生理解和掌握法学概念之间高度的逻辑自洽关系和实践意义，以培养学生的法学信仰、以养成学生的法学思维方法、以形成学习迁移能力；在科研能力教学中，培养的是发现和评价法学概念和制度在不同时空条件下，其相互之间存在的或可能存在的逻辑的或实践的冲突，以训练学生理性批判能力和科研素养；在应用能力教学中，培养的是将抽象的民法“物权”概念与“美味的面包”“舒适的房间”等形象的实物联系起来的思维习惯，以培养其应用素养。

应用型大学生的培养，不是对传统的大学教学在内容或目标上，进行简单地叠加或替代；而是在传统的大学教学模式基础上，通过揭示有限的知识要素之间的不同的组合方式、相互关系，促进学生形成合理的学科知识结构的基础上，获得相应的科研能力结构和应用能力结构，形成知识与能力的多向度的广泛的迁移能力。这就需要讨论教学内容与方法的选择与配合问题。

二、应用型大学生培养的教学内容

（一）学科知识体系教学内容

知识是人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和[5]。学科知识具有一般性特征，以培养学生学科知识结构为目的所开设的课程和每门课程的具体教学内容，在不同院校的相同专业之间应当保持大体的一致，在这个层面上，不应当强调所谓的地方性、职业性特征。当然，我们探讨特定的院校是否开设某一专业的问题时，或许需要考量地方性因素，但那是另外一个问题[6]。

尊重学科知识自身的逻辑结构的基础上安排课程设置和选择教学内容，才有利于学生形成合理的学科知识结构，才有利于学生知识迁移能力的形成，才能为应用能力的培养和科研能力培养奠定基础。脱离合理的知识结构教学，片面强调地方性、职业性、技能性、适用性等，大学就会沦落为技能培训班；大学所培养的人才对社会的适应性将局限于一时、一事，而缺乏足够的知识迁移能力，大学教育将无法满足学生自身的发展性需求和社会对人才的发展性需求；大学教育的本质将被背离，促进人的个性全面发展和满足社会发展需要的大学教育价值[7]就无从实现。

（二）学生应用能力培养教学内容

旨在培养学生应用能力课程及相应的教学内容方面，既要充分考虑地方性、职业性、技能性、适用性因素；又要明确教学内容与教学目标的差别，大学教育的本质在于对人的创造性的培养，而不是对地方经济社会具体需求的简单的迎合。在这里，教学目标是训练学生运用抽象的、一般的学科知识解决具体的、特殊的实践问题的能力，包括：学科知识表达能力、分析问题的能力、实际操作能力组织管理能力、语言能力等[8]。作为教学内容的地方性问题及其解决方案是达到教学目标的手段，而不是教学目的本身。

地方性、行业性的教学内容高度重现了真实的社会实践环境[9]，是应用能力教学的不二选择。但需要辨证认识应用性教学内容的地方性、行业性问题，否则，在应用性大学教育在理论和实践上将陷入困境。因为，主观方面，大学生的就业意向是多层次、跨地域的；客观方面，社会为学生提供的就业岗位也是多方面的、发展变化的和开放竞争的；加之，具体大学院校所面向的地方性、行业性问题水平也是发展变化的，随着办学水平的提高，与院校对接的行业性、地方性问题会日益具有全局性、全国性、乃至世界性因素。所以，这里强调地方性、行业性特点，不能机械地理解成教学内容要对接地方或行业的具体需求。在这一点上虽然不乏特例，但不应当成为通例，因为，大学不可能、也没必要为学生预设就业环境，或者为任何地方或行业的发展做出有效的人才规划。大学的使命在于培养人的创造性品质，而不是局限于具体技能的获取。

（三）科研能力训练教学内容

本科阶段的科研能力教学，旨在训练学生在实践工作中发现问题、提出问题和解决问题的能力，以及围绕实践问题的解决而获得、批评和完善学科知识的能力。所以科研能力教学在时间与空间上和教学内容上，都应该融入学科知识教学和应用能力教学两个环节。科研能力的培养体现在每一份活动策划、每一份工作总结、每一份阅读笔记之中，毕业论文设计是大学学习过程的自然延伸和总结。

三、应用型大学生培养的教学方法

应用型大学生培养的本质是一种新的教学方法和理念，而不是教学的条件或设施。校外实践基地的开辟、校内实验室的完善，分散或集中的见习、实习活动，乃至长期的顶岗工作等等，这些教学的条件或形式与应用性教学没有必然的对应关系。基础知识教学可以在实验室、实践基地开展；课堂教学也是应用能力教学的必要组成部分。体现应用性教学本质的是理论联系实际的教学理念，最有效地贯彻这一理念的教学方法是在社会实践中应用知识、检验知识的“案例教学法”。

这里所说的“案例教学法”可以称作“课题教学法”教学，但不是“例证法”。“例证法”是举例说明基本原理的涵义，以达到深入浅出的教学效果，是学科知识体系的“案例分析”式教学；“案例教学法”，是综合运用学科知识及其相关知识，解决具体实践问题的过程中，设置相应的教学环节、选择必要的教学内容，有意识地强化培养学生运用和扩张学科知识解决实践问题的能力与综合素养的教学过程的总称。在此过程中，一个高层次创造性人才必备的知识因素、智力因素、非智力因素被有机地组织起来，在完成具体实践课题的过程中得以现实地融合、提高。

现有的教学方案不乏实践教学环节的设计，除了实践教学课模块下的课堂教学，还有诸如见习、实习、社会调查、顶岗实践、毕业设计等环节的设计。问题是由于对应用能力教学目标、内容和方法的认识存在误读与混乱，使实践教学诸环节流于形式、效率低下。应用型大学生的培养，关键在于以“案例教学法”的开展，整合各实践教学环节，集约化组织教学过程，协调好各教学过程关系，以便做到在加强应用性教学的同时，促进传统的学科知识教学和学术能力教学的提高，而不是弱化上述两方面的教学。理论上是可以做到的，因为应用性教学必然最大程度地提高教师与学生学习和研究专业知识的兴趣，同时有效整合现有实践教学环节，提高教学效率。

四、应用型大学教师的特征

培养应用型大学生，需要建设应用型大学。大学的社会职能主要通过教师的劳动来实现，应用型大学教师的特征集中体现了该类院校的本质特征，大学转型问题的核心是大学教师工作与生存方式的转型。理论上讲，应用型大学教师的工作与生存方式应当体现如下特点：

（一）传播高层次、普遍性的学科知识

通过教学活动和社会服务活动[10]向大学生和社会公众传播高水平的专业知识，以满足现代社会对高深知识应用化的普遍需求[11]是应用型大学教师最基本的工作内容。当然，由于教学或者科研的需要，他们也必然涉及对于学科知识的批判、验证和某种程度上发展科学知识的工作，但这种狭义的、以增进学科知识本身为目的的学术活动，不是应用性大学教师的一般特征。因为他们无法获得与一流大学相当的学术资源，在基础知识的生产环节无法发挥有效社会功能。他们的优势在于对先进的学科知识进行广泛传播方面：首先，由于特殊的教育背景和职业角色，他们拥有高水平的、系统的学科知识，并且对于最前沿的学科动态保持着持久的兴趣与关注，学科知识水平与时代同步；其次，由于密切的师生关系，其对学生学科知识教学更有效；第三，由于区位优势，他们对地方经济社会及其对科学的知识需求有可能做出最精准的了解和把握。所以，应用性大学教师传播科学的职能比发展科学职能更具有社会实际价值。

（二）从事地方性的、应用型的科研活动

哲学上讲，真理是历史的，具体的，人们认识的任务就是求得主观与客观、认识与实践的具体的、历史的统一。应用性科学研究的目的就是追求一般的学科知识与地方经济社会条件的具体的、历史的统一，得出实事求是的、科学的技术方案、管理方案，从而为地方经济社会发展提供智力支持，这是应用性大学教师与所谓一流大学教师在工作内容上的差异，是应用性大学的基本特征之一，也是构建应用性大学、培养应用型人才最关键、最核心的一个环节。

应用性大学（尤其是地方性院校）并不刻意强调学生的地方适应性，但是教师的科研取向应当着眼于地方经济社会的实践需求。唯此，应用型大学才能将发展科学、培养学生、服务社会的大学功能有机结合起来，使各方面实现良性互动。

（三）应用性大学教师的科研工作是一个立足于取得“类创造性”成果，不断接近于“真创造性”成果的过程

科学研究是创造性劳动，人的创造性依据其社会性，区分为真创造与类创造[12]。这里有几个相关问题值得讨论：第一，类创造不是假创造。类创造与真创造反映了本质上相同的思维和认知能力；类创造与真创造的区分是相对的、辩证的，没有纯粹的真创造和类创造，任何真创造都包含着类创造因素，反之也然。第二，从矛盾特殊性角度讲，具体问题需要具体分析，每个具体实践问题的解决都包含着人们的真创造性劳动因素，通常所说的“类创造”性劳动，是指某项劳动成果所包含的“真创造”性因素相对不重要的情形。第三，类创造具有层次性，越高级的类创造越接近于真创造；真创造性劳动成果通过社会成员普遍的类创造劳动得以普及，社会成员个体的不断的类创造性劳动，是其最终获得真创性成果的必经途径。比如，科学家研发我国的第一颗原子弹的工作，并不属于人类首创，因此，在人类科学史上属于类创造性劳动。但是，两弹元勋们的创造性劳动无疑是高层次的类创造性劳动，相对于普通技术人员的劳动，包含了更多的真创造性因素；同时，两弹元勋们的类创造性劳动也使核物理知识在人类世界得以进一步普及。同样的道理：继两弹元勋们的劳动之后，我国一代又一代的核物理科学家们的“类创造性劳动”使得核物理知识及其应用技术在我国不断地得到普及；在另一个向度上，不断普及的核物理知识和不断深化的类创性劳动，又必然造就更高层次的创造型人才，推动人类认识史上的真创性成果的产生。

一般而讲，应用性大学教师的科研工作倾向于地方性实践问题的解决，属于地方性的、高水平的“类创造”性劳动，但并不意味着应用性大学教师不可能做出更高层次的创造性成果，乃至取得人类首创性成就。因为，第一，这里的“地方性”是一个相对概念，这个地方是“市县区域”？“全省范围”？还是“跨省经济区域”？这取决于具体院校、具体专业的特定时期的科研能力实际情况，随着院校和专业以及教师团队的发展，这个“地方性”在空间上将是一个扩张的过程。“地方性”的实质是强调科研教学工作要立足于现实，因地制宜，服务社会。第二，地方性问题的解决本身就包含了一般知识的应用和普遍规律的发现。一个苹果的落地，包含了整个宇宙的知识；要解决“井冈山”革命的问题，必须首先探索世界性的普遍真理；解决了“井冈山”革命的问题，也就发现了中国革命的普遍规律。所以，“地方性”“类创造”并不是对应用性大学教师创造性工作的贬低，而是让大学科研教学工作真正回归实践需要。

五、目前的困境

大学教师从事地方性的、应用型的科研活动，是落实案例化、课题化的“应用能力教学”的前提；是形成产、学、研相互结合、互相促进，形成大学教学与地方经济良性互动关系的现实基础；是实现现代大学社会功能的必然选择。因此，建设应用型大学、培养应用型大学生，实现现代大学职能的关键一环在于大学教师工作与生活方式的转型，这个转型的核心是的学教师科研活动的地方性取向的转变。

目前的困境在于如何科学评价大学教师的劳动：对大学教师的评价，不仅关乎对于教师已有成就的认定，而且关乎对于青年教师成长道路的引领问题。当下的基本倾向是企图将大学教师的所有的创造性劳动折合为其发表的论文的水平，又将论文水平折合为被“核心期刊”采稿的数量；然而，所谓的“核心期刊”的标准又是非应用性的、非地方性的。这就促使大学教师将所有创造性折合为迎合“核心期刊”口味的文章结构技能，教师的生动活泼的创造力日益远离了实践的需要，日益偏向了学术造假的泥坑。尤其是相对脆弱的地方性院校，教师“科研”成果越丰富、发表文章越多，职称越高的专业，偏离应用型大学的构建的道路越远，社会适应性越差，生源日益枯竭；越是有应用型潜力的院系，教师从事应用性活动越多的专业，其符合地方性实践需要的科研成果越是难以发表，教师职称普遍难以提高，虽然生源较好，但教师和专业所获得的行政资源受到极大限制，无法迅速发展。

一方面，以非应用性标准评价教师的教学、科研劳动；另一方面，又在不遗余力地追求应用型高等教育转型，这是一个南辕北辙的困境！

［1］陈小虎.杨祥.新型应用型本科院校发展的14个基本问题［J］.中国大学教育.2013,（1）：17-22.

［2］董毅.新建地方本科院校应用型人才培养方案的设计——基于对“厚基础、宽口径”的反思［J］.高教探索.2010,（3）：74-77.

［3］教育部人事司组编.高等教育心理学［M］﹒北京：高等教育出版社，2003,81-151.

［4］唐仁纯.贺云龙.论大学生知识结构的优化［J］.现代大学教育.2004,（4）：92-94.

［5］中国社会科学院语言研究所词典前编辑室.《现代汉语词典》［K］.北京：商务印书馆，1985,1481.

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［7］陈嘉莉.试论应用型本科教育的核心价值［J］﹒黑龙江高教研究.2009,（2）：13-15.

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［11］邵波.高等教育大众化视角下的应用型本科教育的理论基础.南京工程学院学报（社科版）. 2014,（3）：57-60.