思想政治教育主客体概念的再澄清

2016-02-10滕进芝

知与行 2016年5期

关键词：客体思想政治教育主体

滕进芝

(义乌工商学院公共教学部，浙江义乌 322000)

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思想政治教育主客体概念的再澄清

滕进芝

(义乌工商学院公共教学部，浙江义乌 322000)

[摘要]思想政治教育“主体-客体”作为整个思想政治教育活动系统中的两大基本构成要素，在思想政治教育学科理论体系中有着十分重要的地位。但在学科初创时，由于对思想政治教育的各要素认识还不够透彻，因此从哲学上引入了“主体-客体”概念。这种引入可以弥补学科建立之初人们认识上的不足，帮助理解思想政治教育学科体系内的各个组成部分及其相关关系，但是不能代替对思想政治教育中具体内容和概念的界定。思想政治教育学科中对“主体-客体”概念的运用，要在厘清哲学上的主客体概念及当前学界对思想政治教育主客体概念的界定基础之上，遵守思想政治教育自身的特点，坚持“三个看待”：客观看待思想政治教育过程和运行逻辑、用矛盾分析法看待思想政治教育主客体，用运动发展的观点看待思想政治教育“主体-客体”的互动。

[关键词]思想政治教育；主体；客体

一、主客体概念分析及具体运用

(一)哲学上的主客体含义及其关系

1.主客体的含义。在哲学史上，“主体”有两种用法，第一种是本体论意义上的“主体”，如亚里士多德“以‘主体’表示某种特性、状态和作用的承担者”[1]，马克思讲的“物质是一切变化的主体”[2]也是在这个意义上使用的。“主体”的第二种用法是在认识论意义上使用，这时的“主体”(subject)是与“客体”(object)相对应的概念，是指“实践活动和认识活动的承担者”，是“有头脑、能思维、从事社会实践活动和认识活动的个人或社会集团”[1]；而“客体”是指“主体实践活动和认识活动的对象，即同认识主体相对立的外部世界”[1]，“同一对象，对于不同的主体会有不同的部分成为它的客体。主体和客体都具有多种形式。主体可以分为个人主体、集团主体、社会主体等，客体可以分为自然客体、社会客体以及物质形式、物质载体表现出来的精神客体，还包括主体的对象性活动和作为认识、改造对象的自我”[1]。

2.主客体的辩证关系。根据《哲学大辞典》，“主体和客体既是对立的，又是统一的，它们是同时产生，同步发展的”。主体和客体“首先是物质实体之间的关系，同时也包含着意识与物质、主观与客观的关系。正是在主体和客体的相互作用(实践)中，改造着客体，同时也改造着主体。主体和客体的这种相互作用，使隐藏在现象背后的事物的内在联系和规律性，被人的思维逐步揭示出来”[1]。黄枬森老师认为“主体和客体首先是实践的主体和客体，其次是认识中的主体和客体，再次是评价活动的主体和客体”[3]。具体来看，“主体”和“客体”的关系可以这么概括：

第一，相伴而存，不可分离。“主客体”不是空头概念，而是包含着一定的实体和关系的。在这种关系中，主体和客体不可分割，相互依存，相互影响。从辞书上的解释方式也可以看出，不能单独定义主体或客体。因为在逻辑上，主体和客体是一对对偶的概念，相伴存在，没有脱离客体的主体，也没有脱离主体的客体。但是也有学者认为在具体的情境中主客体是可分的，比如黄枬森老师说：“当我们谈到具体的主体和客体时，主体不可以离开客体，而客体却可以离开主体，这也就是说人离不开这个世界，但是这个世界可以离开这个人”[3]。细看起来这种观点其实也有不完善之处，因为主体和客体是在二者的“关系”中存在的，客体如果离开了作为它的主体的人(丧失其作为“对象”“客体”的属性)，它的实体(即具体所指)虽然不会因此消失，仍然会独立存在，但是它已经不是原本意义上的“客体”了，因为这种关系链条已经断裂了。正如马克思在《雇佣劳动与资本》中所说：“黑人就是黑人，只有在一定的关系下，他才成为奴隶。纺纱机是纺棉花的机器，只有在一定的关系下，它才成为资本。脱离了这种关系，它也就不是资本了”[2]。由此可以得出这样的结论：作为实体，这个“客体”所指称的物(或人)可以离开主体，但是作为主客体关系中的“客体”却离不开主体，从这个意义上说，“主体”和“客体”是不可分的，所以不能离开“客体”孤立地谈“主体”，或离开“主体”孤立地谈“客体”。

第二，相互影响，相互融通。黄枬森老师在分析主客体之间相互依存、相互影响的关系时讲得十分生动，对于理解两者的互动有积极意义。他说“主体之所以是主体，是因为它离不开客体，并能反映客体、改造客体；而客体之所以是客体，是因为客体能丰富主体、加强主体……主体性离开客体越远，其特征、功能、内容只会越弱、越贫乏，因为主体的内容归根到底是从客体来的”[3]。

主体和客体是有相通性的，这种相通性是指主体和客体相互包含着对方的某些属性，在一定条件下可以相互转化。从前者看，客体的状况会影响或限制其主体的主体性发挥，而且以人为实体的客体本身又具有很强的主体性，与之相应的主体对其客体而言也具有对象性和客体性，因此它们相互包含着对方的某些属性。从后者看，排除马克思的人物关系中主客体关系的异化情况，当主体在作用于以人为实体的客体时，它自身又可能会成为其客体实践、认识和评价的对象，因而在一定程度上原来的主体就变成客体了，而客体也在一定程度上变成主体了，这就是主体和客体之间的相互转化过程。

第三，适度区分，有所差别。主体和客体的相互伴生、相互依存和相互融通并不能否认主体和客体之间的区别明确性和两者概念界定的确定性。在特定的“主体-客体”关系中，两者有着明确的界限，不能随意改变主体和客体具体所指(实体)及二者的关系，因而在运用它们分析问题时必须对其适度区分。

(二)哲学中的主客体概念在思想政治教育学中的运用

1.哲学概念在具体科学中的作用方式浅析。首先，哲学概念是抽象的，具有极大的统合性，可以简明地展示逻辑脉络。像“主体-客体”这样的对偶概念本身就蕴含着一种思维方式，它内在地包含了许多判断和推理，对它的合理运用有助于具体科学的学科体系建设。但是如果不加区分，简单地引入哲学概念或者错误使用，反而会限制学科的发展。其次，哲学是世界观和方法论的统一，可以从根本上指导具体科学的发展，但是哲学对具体科学的指导是有一定边界的。具体科学在不同的发展阶段需要有不同的哲学，即使对同一哲学在具体科学的不同发展阶段也要采取不同的态度对待它。比如中世纪末期自然科学的发展需要对物质世界分门别类地研究，因而与辩证法相对的形而上学便具有时代合理性。

2.主客体概念在思想政治教育学中的运用。思想政治教育“主体-客体”是思想政治教育学科初创时期引入的概念，当时人们对思想政治教育的各要素认识还不够透彻，因而哲学上的概念可以弥补人们认识的不足。这种哲学概念的引入是为了帮助人们更好地理解思想政治教育学科体系内的各个组成部分及其相互关系，并将各个部分更好地整合起来，使学科的内在逻辑更加顺畅。但是哲学上的“主体-客体”毕竟是一种抽象的逻辑概念，不能代替思想政治教育中的具体内容和概念。因此在思想政治教育学科中运用“主体-客体”概念时必须遵守思想政治教育自身的特点，而不能用哲学概念去限制或改造思想政治教育主体和客体的内涵，必须结合思想政治教育学科的实际，慎重对待哲学思潮的变迁。

二、思想政治教育主客体概念的再澄清

(一)当前学界对于思想政治主客体概念的界定

当前学界对于思想政治教育主客体的界定主要有以下几种说法：

1.“单主体说”。一种观点认为“教育者-教育对象”与“主体-客体”对应。比如有在赫文清主编的《现代思想政治教育学原理》中，主体就是思想政治教育工作者，而客体则是教育对象[4]。这种观点对思想政治教育主体的理解有嫌狭隘，具体分析见后文。

另一种观点认为“教育者”是“主体”，“教育对象的精神世界”是“客体”。这种观点认为思想政治教育的主体是教育者，而客体是受教育者的思想、观念、道德、心理和信仰等构成的精神世界，思想政治道德是其核心内容[5]。这里除了对教育主体的理解同样狭隘外，对教育客体也显得褊狭，因为思想政治教育作用的对象不仅有受教育者的思想，还有他们的行为、情感。

还有文章提出“教育对象”是“主体”，“教育者”是“客体”，这种观点为了强调教育对象的主体性，为了纠正传统思想政治教育中过分以教育者为中心，忽视教育对象的特点、需要和积极性的发挥，但是显得矫枉过正了。

2.“两个主体说”。这类观点认为思想政治教育者与教育对象同为主体，其内部又可以分为下面几种不同的观点：

“双主体说”：此种观点认为教育者与受教育者同是主体，是教育主体与受教育主体之间的关系，认为只有教育者和教育对象相互理解、平等交流，达到主体之间的互识共识，思想政治教育的目标才能得以实现[6]。

“主体间性说”：有学者提出教师与学生的“主体-主体”关系，即主体际师生关系[7]，这种模式承认教师和学生都是具有主体性的人这一基本前提，并坚持师生双方主体身份与地位，认为道德教育过程是教师与学生教育性交往活动过程，是主体客体化和客体主体化的运动过程的实质。还有“双主体互动说”认为教育者与受教育者之间是一种“主体际关系”，教育者对受教育者进行影响，而受教育者有主观能动性，会对教育内容进行自主地选择[8]。“主体间性”说讲究教育者与教育对象之间的主体间性，同时又把教育者与教育对象当成思想政治教育的复数主体，而教育资料和教育者与受教育者之间的人际交往关系是他们共同的客体，由教育者和教育对象组成的复数主体又与他们共同的客体构成“主体-客体”的关系[9]。

“互为主客体说”：此观点认为，教育者和教育对象都既是主体又是客体，认为既要把教育者当作主体，发挥其主导作用时，又要把其当作客体和受教育者，不断提高教育者的水平和修为；既要把教育对象当作客体，又要当作主体，尊重其主体地位，平等看待教育对象，以教育对象的成长和全面发展作为教育活动的初衷和目的，依据教育对象的个性特点有针对性地设计教育内容，培养教育对象的主体意识、主体人格和主体能力[10]。

以上诸种“两个主体说”的要旨在于，一方面他们要求承认教育对象的主体性，并把教育对象的地位提升到主体的高度，以发挥教育对象的能动性、自主性和自律性。另一方面，他们看到教育者会受到教育对象的影响，而且教育者自身也是要受教育的，因而有意强调教育者的客体性。“两个主体说”的缺陷在下文会有更多分析。

3.“多主体说”。这种观点认为，由于教育者和受教育者都是主动行为者，因而都是思想政治教育过程的主体。而在实践中，教育者(主体)和受教育者(主体)都既可以是单个的个人，也可以是由多人形成的团体、组织。因此主体可能是两个，也可能是三个或更多。在这种观点中，思想政治教育客体是主体的行为对象，它可分为两部分：一部分是在思想政治教育过程中被当成行为对象的教育者或受教育者，他们也可以成为客体。另一部分是由教育环境、目的、内容、手段和教育活动充当教育主体的行为对象，成为教育客体[11]。这种观点有两个问题：一是把“主体-客体”概念和实体混同，二是主客体的确证变动性太大。

(二)现有理论的问题和反思

1.“两个主体说”本身存在逻辑问题。思想政治教育学界提出诸如“双主体”这样的“两个主体说”主要是在胡塞尔的“主体际性”概念风靡的潮流中产生的。这股潮流强调他人不能被当作客体[12]，在认识论领域它要求戒除人们以自我为中心、自私自利的思维方式和行为倾向[13]，在教育实践中，它要求改造教育领域中对教育对象主体性的不尊重，过分以教育者为中心的倾向[14]。但是“主体间性”“主体际性”本身是否正确也是值得商榷的。本文不是以研究哲学概念为主要任务的，但是下文的一些粗浅的逻辑问题反思却有益于本文对思想政治教育主客体概念的澄清。

首先，“主体”不能单独存在。单独的“主体”只是在本体论意义上是可以存在的，而在认识论意义上使用的“主体”却不能单独存在，它只能相对于“客体”而存在。在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中，马克思讲“人不是抽象的蜇居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是国家，社会”[15]。也就是说主体是不能单独存在的，只要讲主体，它一定内在地蕴含着(隐含着)一个客体，而不能单独地只讲主体不讲客体。《关于费尔巴哈的提纲》讲“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切关系的总和”[15]，所以主体不是孤立的主体，它本身就包含着主客体关系，而不能孤立地看待主体。

其次，“主体间性”不能直接形成。实践、认识和评价中的“主体-客体”模式是人的对象化的基本方向，尽管在交往中人们都可以被称为“主体”(产生了人们常说的交往中的“主体际”或“主体间性”)，但它只是隐藏了“主体-客体”这个元逻辑。人们的交往实践其实也就是一种对象化，在这种对象化中，人们总是从自己这个“我”出发，通过“我”的尺度、行为与对方交往，而“他人”则是以“客体”的形式出现的。尽管当每一个人都用这种思维方式来交往时，人人都会成为主体，但是每个人在成为主体时也首先是把对象(“他人”)作为客体的，而不是作为“主体”的看待。所以“主体间性”实际上是次生的，它隐藏了“主体-客体”这个基本方式和元逻辑。

2.在思想政治教育中，“双主体”和“主体间性”的说法不符合社会实际

思想政治教育有如下特征：第一，思想政治教育是我国社会主义所独有的；第二，思想政治教育是社会主义国家对人民的教育；第三，思想政治教育的内容主要是社会主义意识形态教育、形势政策教育、法治教育、道德教育等[16]。因此，思想政治教育不同于普通教育，它是代表国家意志的，所以其主体不仅包括教师、宣传工作者在内的教育者，还包括教育管理者、决策者在内的整个国家机器，他们决定着思想政治教育的内容、目标和方法的设置。祖嘉合老师在《对思想政治教育主体及其特性的思考》一文中提出“主体是指思想政治教育的承担者、发动者和实施者……教育者的主体性表现为主导性、创造性和前瞻性”[17]，该文章中作为主体的教育者其实是广义的“教育者”，和本文所讲的包括狭义教育者在内的管理者、决策者乃至整个国家机器所组成的主体是等同的。既然思想政治教育主体包括思想政治教育者、管理者乃至整个国家机器，那么作为教育对象的个人或群体当然无法处于对等地位，尤其是在教育内容、目标和方法的选择上，教育对象虽然以其主体性(需求、喜好和选择)影响着教育主体的行动，但是远远达不到与之相平衡的另一个主体的地位，更不能反客为主而把教育者、管理者和整个国家机器当作客体。

(三)如何正确界定思想政治教育主客体概念

1.客观看待思想政治教育过程和运行逻辑。从思想政治教育的全过程看，思想政治教育的起点是教育目标、内容和方法的设置，中点是教育者设置、实施和教育对象的选择、接受，终点是评估、反馈和调节、控制。从这个总过程可以看出，思想政治教育者、管理者乃至整个国家机器所代表的国家意志既是逻辑的起点又是逻辑的终点，它控制着整个思想政治教育的进程和效果，处于绝对主导地位，因而思想政治教育的主体的确认在这里也就显现出来了。

2.用矛盾分析法看待思想政治教育主客体。任何联系都是对立统一的，都要经受矛盾分析法的检验，矛盾分析法强调两点论与重点论相结合，强调抓主要矛盾和矛盾的主要方面。在主客体关系中，“主体-客体”双方并不是势均力敌的，而是有主有次的，主体是矛盾的主要方面，对双方的矛盾运动起支配作用。这就要求我们在诸多具有主体性的因素中找出对全局中占主导地位的因素作为主体，与之相应，其实践、认识和评价的对象作为客体。

一方面，当教育者、管理者乃至整个国家机器构成两者中的一方时，就不能说教育对象也是主体，更不能倒置过来说教育对象是主体。这样做既不符合辩证规律，也不符合客观现实。因此，“两个主体说”或“教育对象是主体，教育者是客体”的观点都是不成立的。

另一方面，思想政治教育是由诸多要素构成的复合体，即使它们中的两个任意组合也很可能会组成一对“主体-客体”的关系。比如在教育情境中，教育者(教师)和教育对象可能互为主客体；在教育接受过程中，教育对象成为主体，教育者反而成为客体；在教育对象进行自我教育时，他本人既是主体又是客体。尽管可以发现如此多的可以构成主客体的实体，但是能够作为整个思想政治教育庞大体系的“主体-客体”的却只有那一对对偶的实体，这就是本文所要澄清的：思想政治教育主体是教育者、管理者和整个国家机器，客体是思想政治教育对象。

3.用运动发展的观点看待思想政治教育“主体-客体”的互动。必须强调的是，完全静止的主体和客体是不存在的，它们随时都处在运动、变化中。主体和客体各自的内部以及主客体之间处处充满矛盾运动，使主客体之间的关系呈现出复杂多样的态势。比如作为思想政治教育客体的教育对象，他们有较强的能动性和选择性，并对教育主体有较强的影响力，在一定程度上会影响甚至改变教育目标、内容和方法的选择，而教育主体也会关注教育对象的需求甚至会做出某种让步或协商(比如现在有观点提出“以教育对象为中心”则有不合理让步之嫌)。但是这一切都是在“主体-客体”模式内的衍生，而不是新的模式的诞生。由于人们一般不能清楚地认识这种态势，认为“主体-客体”模式解释力不够，并要求抛弃“主体-客体”模式的观点就出现了，这实际上是用静止不变的观点看待“主体-客体”关系的结果，是不足取的。

总之，思想政治教育主客体作为整个思想政治教育活动系统中的两大基本构成要素，其概念的理论研究在思想政治教育学的理论体系中有着十分重要的地位。我们既要从初创时引入的哲学上的主客体概念入手，同时也要厘清当前学界对于思想政治教育主客体概念的界定，客观看待思想政治教育过程和运行逻辑，用矛盾分析法看待思想政治教育主客体，用运动发展的观点看待思想政治教育“主体-客体”的互动。唯有此，才能更好地把握思想政治教育规律、实现思想政治教育目标，取得思想政治教育的良好效果。

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