结合萨提亚模式开展社会工作教学改革的创新实践——以讲授“助人自助”为例

刘迟

刘迟，东北师范大学马克思主义学部社会学院院长，社会学博士，副教授，硕士生导师（长春 130024）。

结合萨提亚模式开展社会工作教学改革的创新实践
——以讲授“助人自助”为例

刘迟

刘迟，东北师范大学马克思主义学部社会学院院长，社会学博士，副教授，硕士生导师（长春 130024）。

作为一门实务性专业，社会工作教学不仅需要学习专业知识与实践实训，也需要在教学中运用多元化的形式提升专业价值观与专业目标的理解。经过多年专业教学的探索，笔者发现结合萨提亚模式开展社会工作教学可以提升专业学习与理解的效果。本文呈现了笔者如何结合萨提亚模式的“成长模式”理论与雕塑技术，通过讲授与互动来帮助学生对社会工作专业价值观“助人自助”的内涵理解与掌握。这种教学方式取得了较好的效果，不仅由于萨提亚模式与社会工作专业价值观存在一致性，其创新的体验式参与学习也深化了学生对于知识的理解。同时这种方式也可以在其他课程中进行结合创新，提升教学质量。

社会工作教学 萨提亚模式 助人自助 成长模式 雕塑

社会工作作为一门实务性学科，起源于西方，至今只有一百年左右的历史。虽然学科历史较短，但是由于符合构建和谐社会建设的需求，社会工作专业的发展速度极快。针对如何建设、培养和建设社会工作专业人才队伍的规划与目标，近年来也在政府的重要文件内容中不断体现。2006年，党的十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》指出，要“建设宏大的社会工作人才队伍。造就一支结构合理，素质优良的社会工作人才队伍，是构建社会主义和谐社会的迫切需要”。2010年，《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》进一步说明，适应构建社会主义和谐社会的需要，以人才培养和岗位开发为基础，以中高级社会工作人才为重点，培养造就一支职业化、专业化的社会工作人才队伍。到2015年，社会工作人才总量达到200万人。到2020年，社会工作人才总量达到300万人。2016年政府工作报告中进一步提出：加快行业协会商会与行政机关脱钩改革，依法规范发展社会组织，支持专业社会工作、志愿服务和慈善事业发展。

因而，培养一批具备专业素质与社会责任感的社会工作人才是当前我国社会治理的重要内容。而如何能够培养出专业社会工作人才，这对社会工作人才培养的方式、数量和质量均提出了要求。作为契合社会发展与社会迫切需求的重要学科，又是一门新兴的实务学科，社会工作如何开展专业课程教学，培养出符合国家发展需求的高级社会工作专业人才成为一项重要任务和挑战。

本文认为，社会工作的专业课程教学可以运用多元化的形式开展教学实践，在提升专业价值观与专业目标的理解基础上，深化学生对于专业知识与实务技能的掌握与认知。经过多年专业教学的实践探索，笔者发现结合萨提亚模式开展社会工作专业教学有助于这一效果的实现。在此，本文以讲授“助人自助”的内容为例，呈现结合萨提亚模式在社会工作专业教学改革中的创新性实践。

一、何为“助人自助”

2007年，国务院学位办组织的专家论证会明确了我国社会工作的定义：社会工作是遵循以人为本、助人自助、平等公正的专业价值观，在社会服务及社会管理领域，综合运用专业知识、技能和方法，帮助有需要的个人、家庭、群体和社区，整合社会资源，协调社会关系，预防和解决社会问题，促进社会稳定和谐的专业和职业（李迎生，2013：6）。其中，“助人自助”这四个字是社会工作专业价值观的核心内容，更是在西方国家社会工作专业教材中明确的“社会工作的基本目标”（O·威廉姆·法利、拉里·L·史密斯、斯科特·W·博伊尔，2010：12）。“助人自助”，表面上似乎不难理解，即为社会工作者帮助和支持受助者自身探索资源，使受助者发现自身能力，通过自我增能，改变困境。

但是“助人自助”这部分内容的最初学习是在大一《社会工作概论》课程中，刚刚接触社会工作专业的本科生往往对这一内容存在困惑。教学中经常有学生会提出“并不易理解”或“如何实现”的问题。同时，学术界对这个部分的研究并不多见，截至到2016年7月，中国知网（CNKI）以“助人自助”为关键词的文章数量仅有72篇，且多为心理学领域的研究文献，社会工作专业对于此内容分析的文章不足10篇。“助人自助”在实践层面同样不尽如人意。正如香港资深社会工作者区结莲（2009：5）所说：“虽然概念上我知道‘助人’和‘人自助’之间存在着一种延伸的关系：即由‘助人’开始以达致对方‘自助’。但在实践当中,我们往往只聚焦于助人,而忘却令对方自助的方面。”这种状态是一线社会工作者非常熟悉的状态，为了帮助案主，往往聚焦于“给予”性助人。单纯从受助者的角度从事社会工作,只会强化社区民众的依赖性,弱化受助者的能力,增强社工的无力感。而完整的助人自助更加强调从“自助”的角度深刻地理解社会工作的本质（张和清，2010）。因而，作为社会工作的价值观与基本目标，在进行社会工作专业教学中，社会工作专业教师必须帮助社会工作专业学生深化理解“助人自助”的内涵。尤其在还没有进入实务领域之前，如何通过教学过程让大一年级本科生学习和理解专业知识，经过几年来的教学探索与实践，笔者发现萨提亚模式对于学习和深入理解“助人自助”这一内容有着很好的效果。

二、结合萨提亚模式讲授“助人自助”的教学过程

萨提亚家庭治疗模式是20世纪50年代，美国家庭治疗师维吉尼亚·萨提亚运用近五十年的时间实践助人发展出来的独有的家庭治疗模式。她认为人们具有内部资源和选择，他们也拥有改变的可能。她帮助人们寻找他们的资源，并培养在高自尊水平上做出决策的能力（维吉尼亚·萨提亚、约翰·贝曼、简·格伯、玛利亚·葛莫莉著，2007：1-4）。虽然这一模式诞生于西方，却与中国社会工作价值内容完全契合：“人的存在是不受任何外界力量规定的；人除了维持基本生存需要外，还有发展和自我实现的需要”（李迎生，2013：82）。两者均是在强调人本身拥有权利，也有能力改变自己。萨提亚模式理论体系的内容颇为丰富，在其包涵的诸多系统性观点与助人方法中，笔者结合萨提亚模式中的“成长模式”理论内容与“雕塑”技术，在专业课程教学改革中探索创新。

第一步，结合“成长模式”理论教学，提供“助人自助”的理论背景与价值前提。

“成长模式”指出，我们往往会因为外在特征去衡量自己，实际上在面对外在标准或者比较的时候我们仍会成长。人们的不舒服或痛苦是一种改变的信号（Virginia Satir&John Banmen&Jane Gerber &Maria Gomori,1991:11-15）。

“成长模式”为“助人自助”提供了理论性基础。“成长模式”与传统的“问题视角”有很大的区别，将“不舒服”“痛苦”看做一种信号，而非结果。在社会工作助人过程中，运用这一视角为工作前提，可以将受助者的困境与受助者本人具有的能力进行分离，即为将受助者所处的状态看做其系统中的一个部分，而非受助者的全部。同时，“成长模式”理论认为，受助者处于的困境是一种信号，每个人都是独特的，并都有潜在的优点（维吉尼亚·萨提亚、约翰·贝曼、简·格伯、玛利亚·葛莫莉，2007：116）。这为“助人自助”的实现进一步提供了一种理论阐释的维度。无论我们生理结构上有诸多相似，但是我们每个人都有不同的特点。如同世界上没有任何一片叶子相同，人与人之间的差异性也是其独特性的表现。

“成长模式”突出了社会工作价值中“人的存在和发展的意义”，无论是任何类型的受助者，都有其潜在的能力，都可能改变当下的困境。因而，受助者虽然是社会弱势群体，却依然有可能通过社会工作者的支持来发现更多的可能性。在“成长模式”理论基础上，社会工作者可以进一步理解：无论受助者面对什么样的困扰，都依然是具有同样价值，有其优点的人。社会工作者可以协助受助者拓展自身与社会系统资源，改变面对的困难状态，增长自我发展的动力，逐步恢复社会交往能力，拥有更加健康幸福的生活。

结合“成长模式”所阐释的“每个人都是独特的”“每个人都有能力自我实现价值”，清晰“助人自助”。另一方面，使学生明确作为社会工作者的工作目标，清晰“助人自助”也意味着作为社会工作者的角色不是替代受助者去承担，而是去支持、协调、影响、倡导，促使受助者可以逐步找到自身资源，自我实现的过程。

第二步，运用“雕塑”技术展开角色扮演教学，深化“助人自助”内涵理解与领悟。

萨提亚会通过“雕塑”来展示她对于一个家庭形象的刻画。她将“雕塑”这一技术定义为“自我在空间中的非言语运用”（维吉尼亚·萨提亚、约翰·贝曼、简·格伯、玛利亚·葛莫莉，2007：264）。萨提亚模式中对于雕塑的运用往往是模拟一个家庭关系，扮演一种情绪、观点等，通过雕塑将家庭关系中的成员状态以及互动中的特征，用身体姿态进行呈现和体验，探索家庭关系改变的动力。而在笔者教学过程中对于雕塑技术的结合使用，发现雕塑通过身体姿态呈现的非言语加工效果可以深化知识性学习和理解，从而进一步加强不易单纯从文字理解的内容。

“成长模式”认为，每个人都具有同样的价值，都具有丰富的资源。但是在某些时候，会遇到困难、问题甚至难题，可能就成为了需要支持的“受助者”。那么，作为社会工作者，应该如何评估受助者的状态呢？受到“成长模式”理论内容的启发，结合雕塑技术的形式，笔者在教学将“助人自助”进行了拆分性阐述，创造性地将“助人自助”设计为一种关系的雕塑呈现。具体分为两部分呈现和学习。

第一部分，雕塑：“助人：‘社会工作者’—‘受助者’”。

这是在社会工作开展过程中常见的状态，受助者需要支持的时候，就会建立起助人关系。

为了呈现这一关系的互动方式，笔者在教学中邀请两名同学扮演社会工作者与受助者（后称为“社工”和“受助者”），两人按照自己合适的距离面对面站好，体验社工与受助者的角色关系。（这部分呈现中，“受助者”扮演者需要联想到自己需要帮助，体会一种需要帮助、不开心的状态面对“社工”。“社工”根据“受助者”的身体状态进行回应，呈现过程中不需要讲话。）如图一所示（左侧为“社工”，右侧为“受助者”）：

图1：保持这种雕塑状态静止体验一分钟

而后，邀请雕塑体验者分享感受，“受助者”会讲出“希望对方帮助我”“很想依赖对方解决问题”，“社工”基本会回应到“想满足对方”“想帮他”的答案。在肢体上，当“受助者”伸出手表示需要支持时，“社工”就会接住“受助者”的手去回应。这种雕塑的形式将“助人”的过程呈现得十分清晰，也让其他同学感到助人的温暖与重要。但是大家也开始觉察，如果一直以这样的方式互动，只实现了“助人”，并没有走向“自助”的方向。

这种雕塑性的扮演不仅有利于让学生理解“助人”关系，同时也可以让学生体验到“助人”关系下两者的状态。雕塑呈现的关系说明，如果“社工”仅仅进行单纯的“助人”，无法让“受助者”探索自身的资源，看到自己的能力，为自己增能。带来的可能是长时间进行社会工作支持，从任务进展角度来看并不能达到目标，而从“社工”的角度来说延长工作时间，亦会增加“无力感”。

另外，通过雕塑呈现可以发现，单纯的“助人”方式也容易促使困境中的“受助者”进入一种求助专家模式。由于受助者深陷困境，容易依赖社会工作者来帮助自己改变状态，而作为社会工作者也可能会陷入这个部分去解决问题。一旦进入解决“专家解决问题思维”的模式关系，社会工作者会逐渐升起单纯助人的“无力感”，不仅容易远离“助人自助”的社会工作专业性质，也容易影响专业助人方案的实施效果。

那么，如何理解和呈现“助人自助”的过程呢，为了呈现“成长模式”下的“社工”与“受助者”的关系互动状态，笔者创造性设计了第二种呈现雕塑：“助人自助：‘社会工作者’—‘问题’/‘受助者’”。

第二部分，再邀请一名同学加入“社工”与“受助者”，建立三人雕塑。这名同学扮演“受助者”的“问题”。“受助者”站在“问题”的后面，共同面向“社工”。

图2：左侧至右侧依次为“社工”、“问题”与“受助者”

保持这种雕塑状态静止体验一分钟。这一雕塑重点是“社工”呈现“受助者”所处的困境是一个“问题”，但是并不是“受助者”自己也非其全部。按照“成长模式”来说，“受助者”虽然遇到“问题”的困扰，但是每个“受助者”也是一样有其优点、缺点、问题、资源丰富的人是一个具有独特性的人。

通过雕塑的呈现，可以表现出“助人自助”关系下与单纯“助人”的不同。一方面，“社工”的扮演者可以观察到“问题”与“受助者”的区别，“受助者”处于的困境是“问题”对“受助者”的影响。雕塑的呈现有利于明晰“助人自助”目标的实现路径，“社工”不仅需要对“问题”进行分析，同时必须结合“受助者”本人的特点进行全面的评估。另一方面，“受助者”的扮演者可以体验到“受助者”是遇到了“问题”的影响，而并非是“受助者”的全部，体验到自己遇到“问题”的同时，仍然是有自身资源独特的人。显然，在这样的状态下，“受助者”会更加确定自己可以通过自身的努力，处理问题的影响，从而改变现状。

在前一个的雕塑呈现中，“受助者”会关注依赖“社工”，而导致“受助者”无法觉察到自己的资源。而在实际案例中，遇到困难的“受助者”也往往无法觉察改变的路径，需要“社工”的引导与支持。这种雕塑呈现的方式是同学们通过“社工”与“受助者”两方面的角色来体验“助人自助”的支持视角、过程影响，深化学习“助人自助”的实现途径，需要社会工作者从人的完整性维度去了解受助者、评估受助者的状态、探索受助者的资源，从而制定出实现“助人自助”目标的社会工作支持方案。

三、教学效果与分析

通过这一部分的教学设计讲解与互动，从理论分析到体验性参与，促进了学生对“助人自助”的内容深入性学习与理解。不仅使学生明晰了“助人自助”内容内涵，更促进了学生对于社会工作专业价值的理解和掌握，深化了对专业信念的体会。从2015年到2016年的课堂教学效果统计来看，82%的同学表示这样的方式有助于理解“助人自助”，45%的同学表示非常有共鸣，对“受助者”有了新的认识。一些同学会兴奋地主动与同学分享“很吃惊，受助者其实只是遇到了问题，那不是全部的他！”①笔者的教学日记，2015年10月还有同学会结合学习进行自我反思，谈到“在我遇到困难的时候，或者我朋友遇到困难的时候，我会知道那只是我们遇到了影响，是我们生命中的一小部分。也许我就会知道可以去做点什么改变。”②笔者的教学日记，2016年10月雕塑的扮演者往往体验更为深刻，“我对自己做社工更有信心了，无论‘受助者’面对什么样的困境，我都可以去做点什么，让他看到自己的能力。”①笔者的教学日记，2016年10月教学效果数据显示，33%的同学表示增加了对专业的认同感，并愿意去投入“社会工作”这份事业。至此，教学的场景已然浮现笔者眼前，社会工作专业的教学互动经常充满感动，上述同学们分享的文字已然说明“助人自助”正在发生。

上述关于“助人自助”教学内容的讲授只是社会工作专业教学中一个小部分的呈现。近年来，笔者在社会工作专业教学中不断结合萨提亚模式的理论内容、方法工具开展教学改革，结合萨提亚模式在课堂教学内容进行创新与运用，为社会工作这样一门实务专业拓展了更多的学习途径，均得到了极佳的教学效果，为学生进入社会实践打下了扎实的基础。

本文认为，这种创新性教学改革的方式得到良好的教学效果并不是偶然，主要包括以下三个方面的原因。

首先，萨提亚模式理论内容与社会工作专业价值观存在较大一致性，结合萨提亚模式开展社会工作专业教学有利于学生对知识深入性的理解与掌握。根据社会工作的定义，社会工作的专业价值观为“以人为本、助人自助、平等公正”，萨提亚的治疗信念则指出“治疗的一个主要目标是成为我们自己的决策者；我们不可能改变过去的事情，但是我们可以改变它们对我们的影响；在萨提亚模式中，表里一致和自尊是最主要的目标，实现内外一致，人际和谐……（Virginia Satir,John Banmen,Jane Gerber, Maria Gomori，1991：16～17）”。萨提亚模式以平等价值观为基础，意在通过助人（治疗）实现对他人的支持，支持他人实现表里一致的和谐状态。正契合了社会工作“平等公正”“以人为本”的专业价值观。中国文化强调人和社会以及任何人之间关系的和谐的理念也与此理念是一致的。而萨提亚模式认为将过去看做一种问题的影响，是可以改变的，从而“成为我们自己的决策者”，恰恰是“助人自助”目标的具体演绎。萨提亚模式与社会工作专业价值观、中国传统文化的契合性，为结合萨提亚模式开展的社会工作专业课程教学提供了根本性的支撑与保障。

其次，雕塑技术的运用是一种深入性体验式学习，这种教学方式的互动效果强化知识的学习深度，尤其是对专业价值观、专业目标的理解和掌握。体验式学习有着促进人格发展、改善心智模式、激发潜能的重要意义。当前，很多社会工作专业课程开始运用体验式学习方法，如有学者在《小组工作》课程中进行体验式教学改革“强调学生主体参与、情感陶冶和实践能力培养的体验式教学，正式符合当代发展趋势的一种创新教学方式”（龚逾慈，2013：119）。通过本人的教学探索实践，更倾向于认同从意义重构的角度来认识体验式学习，“体验式学习等同于意义发现的学习，学生挑选出某些事件，从而重构对发生事件的知觉（Boydell，1976：19）。萨提亚模式对于雕塑技术的强调是将内在的发生运用身体语言呈现出来，从而强化对于事件或者关系的理解以及影响，因而不仅仅是简单的角色模拟，而是加入角色理解、关系认知进行感受性的体验。这是对体验式学习的一种扩展，通过观察、认知、感受、理解和领悟，全面深刻地学习专业知识，提升了课堂教学效果。

第三，运用雕塑技术进行教学改革本身就是社会工作专业过程的呈现。在雕塑呈现过程中，教师担任引导者，作为扮演者与观察者的学生是过程中的主角。这不仅丰富了课堂教学的互动形式，更是改变了传统授课语言交流的沟通模式，使学习从被动学习转变为主动参与性学习，在扮演、观察、分享与讨论中学习专业知识，成为学习的主人。正如萨提亚模式所说，“每个人都可以成为自己的决策者”，教学过程中，学生正在通过这样的互动形式体验着如何“成为自己的决策者”。在这样的经历体验下，更加有利于未来进入实践领域中与“受助者”建立起专业关系，建立以“助人自助”为目标的支持方案。

综上，社会工作专业作为一门实务性专业，需要多元化的教学改革方式来培养社会工作专业人才的专业知识、专业价值与实务技能。结合萨提亚模式开展的社会工作教学改革可以深化社会工作专业知识的学习和掌握，其互动性的教学方法也有利于深化教学感悟与专业关系的理解。而从教学方法的创新和丰富性来说，这也不仅适用于社会工作专业教学，其他社科类专业均可加以借鉴和创新。

[1]龚逾慈，2013，《体验式学习在〈小组工作〉课程教学中的应用》，《中国校外教育》第1期。

[2]李迎生，2013，《社会工作概论》，北京：中国人民大学出版社。

[3]O·威廉姆·法利、拉里·L·史密斯、斯科特·W·博伊尔，2010，《社会工作概论》，隋玉杰等译，北京：中国人民大学出版社。

[4]区结莲，2009，《我只是做自己相信的事》，载曾家达等主编，《微光处处：28位社会工作者的心路历程》，北京：中国社会出版社。

[5]维吉尼亚·萨提亚、约翰·贝曼、简·格伯、玛利亚·葛莫莉著，2007，《萨提亚家庭治疗模式》，聂晶译，北京：世界图书出版公司。

[6]张和清，2010，《社会工作：通向能力建设的助人自助——以广州社工参与灾后恢复重建的行动为例》，《中山大学学报（社会科学版）》第3期。

[7]Boydell,1976,Experiential learning,Manchester:University of Manchester press.

[8]Virginia Satir,John Banmen,Jane Gerber,Maria Gomori,1991,The Satir Model,Family therapy and beyond,Palo Alto,California:Science and Behavior books.

编辑/万德志

东北师范大学东师教学学术研究项目（15B1XZJ017），东北师范大学马克思主义学部“社会工作概论本科课程建设项目”。

C916

A

1672-4828(2016)06-0070-07

10.3969/j.issn.1672-4828.2016.06.007