社会科学类专业导论课程的教学改革探讨——以北京林业大学“普通心理学”课程为例

李　昂　雷秀雅

(北京林业大学人文社会科学学院，北京　100083)



社会科学类专业导论课程的教学改革探讨
——以北京林业大学“普通心理学”课程为例

李昂雷秀雅

(北京林业大学人文社会科学学院，北京100083)

摘要：提高社会科学类学科的专业教育水平是高等院校建立健全学科体系建设的重要工作内容。在社会科学类学科的教学计划与培养方案中，专业导论课程始终占据着重要的地位，其教学质量会直接影响到所在学科的整体教育水平。鉴此，以北京林业大学“普通心理学”课程为例，对社会科学类专业导论课程的教学改革进行了初步性探讨。通过分析社会科学类专业导论课程的教学特点与面临的教学问题，提出有针对性的教学改革建议，包括遴选合适的课程参考教材、设计恰当的课程导入案例、选择通俗的理论阐释方式、讲解经典的学科研究范例等。通过对社会科学类专业导论课程开展教学改革探讨，可以显著提升该课程的教学效果。

关键词：社会科学；专业导论课程；教学改革；普通心理学

社会科学是对研究人类社会现象及其规律的各种科学门类的总称，其包含了众多具体的学科，例如心理学、经济学、管理学、政治学、社会学等。设立社会科学类学科并努力提高该类学科的专业教育水平有利于高等院校建立健全学科体系建设。在社会科学类学科的教学计划与培养方案中，专业导论课程始终占据着重要的地位。一般来说，社会科学类专业导论课程的开设对象是本专业的大学本科一年级新生，该课程的教学目标是通过梳理学科内部各个研究分支的成果来引导学生理解并掌握本学科的核心思想、基本要素、理论基础与思维方法，从而为今后学习其他专业课程做好准备。这意味着，专业导论课程的教学质量将会直接影响到其所在学科的整体教育水平。鉴此，各高等院校历来高度重视社会科学类专业导论课程的教学改革工作，期望能够借此途径显著地改善该门课程的教学质量与教学效果。由于心理学是众多社会科学门类当中一门极具代表性的学科，而在心理学专业的课程体系中，“普通心理学”课程正是该学科的专业导论课程，因此本文以北京林业大学“普通心理学”课程为例，尝试对社会科学类专业导论课程的教学改革进行初步性探讨。

一、社会科学类专业导论课程教学的特点

(一)教学目标的基础性

对社会科学中的单个学科而言，其内部必定会存在着众多研究分支。例如，从宏观角度来看，心理学是一门旨在探究人类心智及行为规律的学科；但是，从微观角度来看，在心理学的学科体系中还存在着认知心理学、实验心理学、人格心理学、变态心理学、生理心理学、社会心理学、教育心理学、管理心理学等众多研究分支。由于每个研究分支都拥有独特的研究视角与不同的研究焦点，因此它们都不可避免地会从固有的层次或侧面来探索本学科的基本科学问题。这就使得学生在开展专业学习时经常会出现“只见树木，不见森林”的问题，即学生很难做到从宏观的角度来分析、组织、理解各个研究分支中的知识点，极大地降低了专业学习效果。为了使本专业的学生能够对学科的专业性质与知识体系形成一个宏观的认识，就需要梳理各个研究分支的成果，并从中总结出一般性的学科规律，而这正是社会科学类专业导论课程的教学目标。学生通过专业导论课程的学习，能够掌握本专业学习的宏观性指导框架，从而为其他专业课程的学习做好基础性准备。

(二)教学内容的抽象性

社会科学类学科的研究对象是人类社会现象及其规律，它具有内隐性的特点，这导致了社会科学类专业导论课程的授课内容通常会带有一定程度的抽象性。例如，心理学的研究对象是人类心理现象，它是一种内部心智活动，无法被直接观测，因此“普通心理学”课程的教学内容，例如感觉、知觉、思维、意识等，具有典型的抽象性特点。

此外，社会科学类专业导论课程的教学内容大多来源于本学科的基础研究成果。由于基础研究工作主要是为了解决学科领域内部的关键科学问题，而并非为了达成某种实用目的，因此专业导论课程的教学内容与日常生活经验之间通常会保持着一定程度的距离，这会给学生理解与掌握课堂知识的过程带来不小的挑战。

(三)教学对象的特殊性

社会科学类专业导论课程的教学对象通常是本专业的一年级本科新生，该群体具有下面一些特殊性，这些特殊性又进一步加深了专业导论课程教学的基础性与抽象性特点。

1.对本学科的性质缺乏正确的认识

在入学前，一年级本科新生对本学科的了解通常依赖于大众媒体、朋友、家人等非专业渠道，从而极易在非专业信息的误导下形成错误的认识，需要得到纠正。例如，在“普通心理学”课程的教学过程中，笔者就发现一年级本科新生对于科学心理学与非科学心理学(哲学心理学、常识心理学)、伪心理学(星座)之间的界限缺乏了解，甚至会将它们错误地混为一谈。

2.对本学科的知识缺乏足够的储备

新入学的一年级本科新生在之前的学习经历中，例如中学、小学等，极少有机会能够接触到正式的社会科学教育[1]，因此其关于社会科学的知识储备水平总体较差，而仅有的一点知识储备也大多会呈现出碎片化的趋势。例如，在“普通心理学”课程的教学过程中，一年级本科新生可能仅会对“操作性条件反射”这个心理学概念的名称感到熟悉，但对其内涵及与其他概念的横向关系均缺乏必要的了解。

在入学前，一年级本科新生对本学科的学习内容通常会持有个性化的预期，并会在此基础上进一步形成独特的学习动机。但是，由于他们对本学科缺乏必要的了解，因此其关于未来专业学习内容的预期可能是不全面的，有时甚至是完全错误的。例如，在“普通心理学”课程的教学过程中，笔者就发现一年级本科新生会片面地认为心理学专业的全部学习内容就是心理咨询的相关课程，或是错误地认为心理学专业的学习不会涉及到数学、生理学等自然科学的内容。因此，如何在纠正这些不全面或错误的学习预期的同时又能维持或提升学生的学习兴趣是一个现实的问题。

二、社会科学类专业导论课程教学面临的问题

社会科学类专业导论课程所面临的教学问题可以被归纳为以下两对矛盾。

首先，社会科学类专业导论课程的教学需要兼顾知识广度与知识深度这一对矛盾。专业导论课程旨在使学生理解并掌握本专业的核心思想、基本要素、理论基础与思维方法，从而为其今后学习其他专业课程做好准备。因此，该课程的教学内容既要兼顾各个研究分支的成果并从中总结出一般性的规律，又要保持一定的授课深度，突出授课重点，不能到处“蜻蜓点水”“一带而过”。但是，各高等院校对于社会科学类专业导论课程的课时分配却通常不能有效地满足实际教学的需求(例如，“普通心理学”课程的总课时仅为60学时)，再加上专业导论课程的授课对象是刚入学的一年级本科新生，他们对本学科的专业性质与基础知识均缺乏必要的了解，致使知识广度与知识深度这一对授课矛盾增加，提高了授课的难度。

其次，社会科学类专业导论课程的教学需要兼顾学术性与通俗性这一对矛盾。社会科学类专业导论课程的教学内容是关于人类社会的现象及其规律，由于无法对其开展直接的观察，只能借助外显的线索结合严密的逻辑来间接地推测出内隐的现象或规律(例如，心理学就是通过精巧的实验设计来澄清内部的心智规律)，因此授课内容经常会偏重学术性，而忽视通俗性。这使得学生缺乏对所学理论知识的直观感受，不容易将授课内容与其自身的日常生活经验建立起联系，难以真正理解、掌握课堂知识，再加上一年级本科新生本就缺乏基本的专业训练，因此他们对于学术性授课内容的理解远不及其他年级的本科生，学习兴趣更加难以得到有效地保持。因此，如何平衡授课内容的学术性与通俗性，是摆在社会科学类专业导论课程面前的难题，需要授课教师进行不断地改革探讨。

三、社会科学类专业导论课程的教学改革探索

(一)遴选合适的课程参考教材

目前，市面上可供选择的社会科学类教材种类繁多，大致可以划分为国外教材与国内教材2类，这2类教材各有其优点。其中，国外教材的优点在于其对本学科的整体框架与历史发展脉络把握得更加清晰；而国内教材的优点在于知识重点突出，对基本概念或原理的讲解更加深入，极具严谨性[2]。因此，在甄选课程的参考教材时应力求平衡上述2方面的优点。在“普通心理学”课程的教学过程中，经过严格挑选，笔者最终选择了由美国心理学家罗伯特·费尔德曼与我国心理学家黄希庭合著的《心理学与我们》一书，以此作为“普通心理学”课程的参考教材。该教材兼具国外教材与国内教材的优点，有助于授课教师建立合理的课程教学内容模块，并建构详略得当的理论知识体系。

(二)设计恰当的课程导入案例

在教学活动中融入教学案例可以对实践活动进行真实模拟[3]，从而能够将抽象的授课内容以一种直观、形象的方式展示给学生，加深学生对抽象理论知识的理解，调动学生学习兴趣，这与社会科学类专业导论课程的教学需求十分吻合。在“普通心理学”课程的教学实践中，笔者发现由于一年级本科新生在头脑中缺少系统的专业知识框架，因此他们无法在听课过程中独立地梳理出授课内容的逻辑关系，这不利于他们理解与掌握课堂知识。因此，授课教师需要在各个授课章节中添加恰当的课程导入案例，即在正式讲授课堂知识之前先通过列举案例来说明本章节的授课主题及授课内容的逻辑关系。以“普通心理学”课程的“记忆”一章为例，笔者就以世界圆周率背诵比赛作为第一个课程导入案例，首先介绍参赛者所展现出的惊人记忆力，使学生对记忆这个抽象的概念建立起直观的印象，并开始对记忆的原理产生浓厚的兴趣(即试图通过了解记忆的工作模式来从中领悟到有效的记忆策略)；其次，笔者又把记忆简单比拟成一个储物阁楼的“阁楼隐喻”作为第二个课程导入案例，通过论证该隐喻的不合理性，分别引出4个方面的论据(即记忆存储的海量性、记忆提取的失真性、记忆提取的自发性和记忆提取的失效性等，而它们依次对应于本章“记忆”教学的4个关键内容(即记忆的存储容量、记忆的提取精度、记忆的提取方式和记忆的提取失败(遗忘))。因此，笔者认为设计恰当的课程导入案例便于学生在理论知识与现实经验之间找到联系，并且能够使学生清晰地意识到课程教学内容的组织脉络，这有利于激发学生对理论知识的学习兴趣。同时，在这种情境下开展的教学过程则更像是一个不断满足学生求知欲望的有益过程，而不再仅仅是一个被动的“填鸭”式过程。

(三)选择通俗的理论阐释方式

在讲授人文社会科学类专业导论课程时，授课教师有必要清晰地阐释抽象的概念或原理，这不仅需要准确地解释概念或原理的学术内涵是什么，而且还要形象地展示出该概念或原理与现实生活经验之间的契合点是什么，即应该在阐明概念或原理的学术内涵的基础上再利用通俗化的表述方式来挖掘其背后所蕴含的现实含义。

以“普通心理学”课程中的“皮亚杰认知发展阶段”理论为例，该理论详细介绍了个体在不同年龄所经历的4个认知发展阶段：感知运算阶段(0～2岁)、前运算阶段(2～7岁)、具体运算阶段(7～11岁)和形式运算阶段(11岁以上)，而这4个不同的认知发展阶段分别代表了不同的经验表征方式。笔者在系统地介绍了该理论的学术内涵后，以一个现实生活中的例子(即如何表征一个苹果)来进一步揭示该理论所反映出的现实含义，即处于感知运算阶段的婴儿只能理解苹果的个别属性(颜色、形状、味道、重量、质地等)，而并不能在头脑中形成一个苹果的概念；处于前运算阶段的儿童虽然可以在头脑中形成一个苹果的概念，但是他们只在有实物存在的前提下才能够对苹果的数量进行直观估计，而不能在头脑中进行间接的思维计算，这就解释了为什么此年龄阶段的儿童在学习数学时经常需要借助实物道具的辅助；处于具体运算阶段的儿童开始可以在自己的头脑中计算苹果的数量，但是这种运算过程并非是绝对抽象的，因为他们还不能理解抽象的数字符号(例如，1和2)，仍然需要依托于具体的事物(例如，1个苹果、2个苹果)来理解数量关系的含义，这就解释了为什么小学阶段的数学题目一般都会被转述成一个现实生活场景中的应用问题；处于形式运算阶段的青少年正式摆脱了具体的事物对于运算过程的束缚，他们已经完全可以理解抽象的数字符号，而不用再为这个数字符号本身赋予任何的现实含义，这就解释了为什么在之后的学习阶段中数学题目的表述方式会逐渐摆脱对现实生活场景的依赖。这种通俗化的讲授方式有利于加深学生对抽象理论知识的理解与掌握。

(四)讲解经典的学科研究范例

社会科学类专业导论课程的授课教师还应该详细讲解经典的学科研究范例。

一方面，这种做法有助于加深学生对本学科性质的理解，即意识到自己在课堂上学习到的所有理论知识都是建立在严谨的科学研究的基础之上，同时也感性地领略到了本学科的典型研究流程，这在无形之中培养了本科一年级新生的科学素养与专业思维。

另一方面，这种做法还能够让学生清晰地了解到所学理论知识的产生过程，从而加深其对于该理论知识的理解，并领悟到不同知识点之间的横向联系。以“普通心理学”课程中的“托尔曼认知地图”实验为例，授课教师在讲解这个心理学实验时应该首先介绍该实验所处的学科历史背景，即受经典行为主义思想的影响，当时的心理学家普遍认为学习过程并不依赖于大脑的认知加工，其实质只是一个建立条件反射的过程，而学习效果的巩固则完全取决于针对个体行为反应的不断强化，但是部分心理学家对此产生了质疑，因此托尔曼设计了“认知地图”实验来检验这种质疑的合理性。在介绍了实验所处的学科历史背景后，授课教师可以进一步介绍实验的假设与流程。“认知地图”实验的任务是观察白鼠在一个复杂的迷津中如何能够寻找到通往食物箱的唯一正确路径。根据经典行为主义的观点，由于白鼠在寻找到正确路径之前的一切探索行为(即对其它错误路径的探索行为)均并未得到强化(即成功获得食物)，因此白鼠理应并未“学会”如何避免对错误路径的重复探索。但是，托尔曼的研究结果却显示，白鼠对于正确路径的寻找并不是一个杂乱无章的“盲目”搜索过程，反而像是在头脑中形成了一个关于迷津的整体格局(认知地图)，并以此来指导后续的探索活动。因此，托尔曼认为学习过程不仅是在一连串刺激和反应之间建立联系，而应该包含认知加工的成分。这样的实验讲解方式不仅有利于学生对抽象的“认知地图”的概念建立起清晰的认识，而且还可以通过概念或理论之间的横向对比来加深学生对于其他相关概念或理论(例如，经典行为主义的学习理论)的理解，从而达到“以点带面”的效果。

四、社会科学类专业导论课程教学改革的评价

笔者采用Stufflebeam的CIPP教学评价模型[4]，从4个方面来综合评价了本次教学改革，这4个方面分别是“背景评价”(context evaluation)、“输入评价”(input evaluation)、“过程评价”(process evaluation)和“成果评价”(product evaluation)。其中，“背景评价”负责回答“应该做什么”的问题，主要评价确定的教学改革目标是否合理；“输入评价”负责回答“应该如何做”的问题，主要评价制定的教学改革计划是否有助于达成既定目标；“过程评价”负责回答“计划执行程度”的问题，主要评价实际的教学活动开展过程是否严格遵循教学改革计划；而“成果评价”负责回答“最终效果如何”的问题，主要评价教学改革是否达到了预期的效果。

首先，在“背景评价”和“输入评价”方面，通过与专业教师开展教学研讨，肯定了本次教学改革的着眼点能够比较准确地聚焦于当下社会科学类专业导论课程所面临的教学问题，教学改革目标符合实际的教学需求；制定的教学改革计划具有一定的可行性，能够有针对性地弥补教学活动中存在的既有不足。

其次，在“过程评价”方面，“普通心理学”的课程建设工作能够紧密围绕教学改革的计划展开，根据听课教师、授课对象的反馈，教学改革的思路在“普通心理学”课程的教学活动中得到了比较充分的体现。

最后，在“成果评价”方面，对社会科学类专业导论课程进行教学改革能够显著提升该课程的教学效果。从日常教学活动来看，学生的学习兴趣与学习动机均得到了明显的提升，学生的课堂参与程度较高。从课程考核结果来看，大部分一年级新生已经对本专业的性质与知识体系拥有了比较清晰的认识，并且开始建立起专业思维习惯，能够运用所学到的心理学理论知识来分析现实生活中的心理现象。从教学评估结果来看，根据北京林业大学期末教学评价结果显示，“普通心理学”课程的评价分数达到92.91分；此外，从期中、期末的教师教学座谈会与学生教学座谈会的反馈意见看，本次教学改革成果达到了预期的效果。

资助项目：中央高校基本科研业务费专项资金“基于社会媒体大数据分析的网络直播自杀污名化现象应对模式研究”，项目编号BLX2015-42。

参考文献

[1]张晓琴，严德强，孙昕.当代大学生人文精神缺失问题的探讨[J].中国林业教育，2015，33(2)：12-15.

[2]吴宝沛，雷秀雅.“认知心理学”课程教学改革的探索[J].中国林业教育，2015，33(2)：58-60.

[3]胡明形，陈文汇.“统计学”课程教学案例体系的设计[J].中国林业教育，2015，33(5)：44-47.

[4]STUFFLEBEAM D L.The CIPP model for evaluation[M].Dordrecht：Kluwer Academic Publishers，2003：31-62.

(责任编辑孙艳玲)