“国培计划”远程培训课程评价的问题与反思

王阳+柯小华

【摘 要】“国培计划”远程培训课程评价存在评价方式单一、依赖专家评价、表达权益受限、发展功能缺乏和长效机制不健全等问题，但课程评价要不断地发现和提升课程的价值，因此，应推动课程发展性评价，以促进课程和教师共同发展为目的，以教学与技术深度融合为对象，开展多元主体协同参与、量化和质性相结合的评价，并注重完善和优化课程评价的长效机制。

【关键词】国培计划  远程培训  课程评价  发展  反思

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）12C-0049-02

为进一步规范“国培计划”项目管理，提高培训质量，教育部制定了《“国培计划”课程标准（试行）》及其使用指南，要求培训任务承担机构按照《“国培计划”课程资源建设规范（试行）》，在评价环节“采取定性与定量相结合、学员与专家评价相结合、即时与后续评价相结合、自评与他评相结合的多种方式”，对教师学习效果和课程实施效果进行评价。从课程评价的视角来看，教育部对“国培计划”各类培训项目，尤其是远程培训项目课程资源建设提出了科学化和规范化的操作标准，这必将有利于促使远程培训课程优化和完善。本文基于《“国培计划”课程资源建设规范（试行）》，从教师教育网络课程可持续发展的视角尝试性探讨“国培计划”远程培训课程评价的取向。

一、“国培计划”远程培训课程评价存在的问题

（一）评价方式单一。“国培计划”远程培训课程的评价应贯穿课程资格评审、实施和效果评估的全过程，但现有课程评价注重培训项目的参与资格评审和培训完成后第三方机构的电话或网络调查评估这两种主要的课程评价方式，对课程实施过程的评估兼顾不够，过程评估还主要依赖培训结束后的材料检查。

（二）依赖专家评价。“国培计划”远程培训课程从项目招投标开始就进入课程评价环节，事实上教师远程培训项目的投标文书、现场答辩是项目评审专家了解课程的主要渠道，部分远程培训课程可能会因课程理念、目标、内容和教学活动设计的安排不能让评审专家满意而落选，但只要专家评审通过的培训项目通常都会准入实施，课程实施具有不可逆的特点。

（三）表达权益受限。从评价主体的维度来审视“国培计划”远程培训课程的评价，可以发现评价实施主体以教育培训主管部门组织专家进行的外部评价为主，学习者（教师）等课程使用者（用户）对评价的参与性较低。尽管课程评价组织者在评价过程中也会听取课程主讲教师、辅导教师和（教师）学习者的意见，但是课程评价作为一个经常性的活动，课程主讲教师、辅导教师和（教师）学习者这些直接参与主体的评价表达权益往往受到抑制。

（四）发展功能缺乏。因“国培计划”远程培训课程评价的方式特别依赖专家评价，注重课程实施前的遴选评估，而第三方的网络调查往往是事后评价，难以在实施环节产生影响。因此，注重选拔功能的评价方式方法不适合发现具体一门实施的课程中到底存在哪些问题，因而课程评价的发展性功能有所欠缺，如何优化、完善课程缺乏应有关注。

（五）长效机制不健全。“国培计划”远程培训项目的实施往往因为资金量大而采用招投标的方式一次性购买社会服务，作为教师培训项目的社会服务提供者，培训机构（院校）尽管在课程立项建设过程中投入了一定的人力、财力和物力，但在注重社会效益的同时，也会考虑投入产出比和一定的经济效益。再者，“国培计划”远程培训机构数量有限，基本资质要求较高，市场竞争还不够充分。因此，可能出现培训机构（院校）中标教师远程培训项目后应付完成预定的培训任务和教师培训主管部门检查这样的隐患。评价的监督、反馈机制不健全在很大程度上影响了“国培计划”远程培训课程建设水平的整体提升，也损害了学习者（参训教师）的权益。

二、“国培计划”远程培训课程发展性评价的思考

（一）“国培计划”远程培训课程发展性评价的内涵。总体而言，课程评价是系统地运用科学方法，收集课程的设计、开发、实施、效果等的信息资料，并进行综合分析并做出价值判断的过程。但针对具体的评价对象，“国培计划”远程培训课程评价应在判断价值的基础上，还要不断地发现课程的价值和提升课程的价值，应以促进课程发展和学生发展为目的，通过科学方式方法发现课程的优势与不足，促使课程参与者及时调整课程。从这个意义上说，“国培计划”远程培训课程评价应有发展性的评价取向，重视提高被评价者的参与意识，充分发挥其主动参与课程评价的积极性;重视评价多元性，注意评价主体之间的交流，通过不断交流、协商，形成共识，促进课程体系及课程活动的不断发展和完善。

事实上，课程发展性评价与学习者的日常性学习（学业）评价具有不同的研究范畴，学业评价是课程评价的一个重要组成部分，它是直接针对学习者的学业成就和现实表现进行的价值判断。因而，“国培计划”远程培训课程的发展性评价的直接目标是促进课程发展，改善学习者的学习环境，最终目的是促进（教师）学习者发展。

（二）“国培计划”远程培训课程发展性评价的取向。具体包括评价功能、评价主体、评价对象、评价方法、评价机制等方面。

1.评价功能：强调课程、教师发展。如果要切实发挥远程培训课程的技术性优势和教育性特点，就必须从根本上转变单一、粗放的课程评价模式，即从注重评价的鉴别筛选功能转向注重评价的总结性功能和发展性功能相结合，尤其是在国家自上而下大力支持远程培训课程建设的同时，要形成自下而上的评价推动力量。因而，远程培训课程的评价功能取向应是形成课程价值引导机制，引导课程建设从注重教师学科教育知识的基础型课程向注重提供学习资源的拓展型课程和注重培养“反思性实践”的研究型课程转变，使远程培训课程成为不同发展阶段教师专业学习的整合性网络环境，真正促进教师专业发展。

2.评价主体：强调多元、共同参与。“国培计划”远程培训课程作为培训机构（院校）自主开发、设计或者引进的一类课程，课程的领导者、设计者、开发者（包括技术支持人员）、管理者以及（教师）学习者都是直接参与者。对学习者（教师）、课程主讲教师、辅导教师来说，他们更应该是评价的“局内人”，而不是可有可无的“局外人”。“国培计划”远程培训课程的可持续发展都要求在评价的过程中实现直接参与者和课程评价的双赢。因此，“国培计划”远程培训课程评价应超越传统评价范式，在评价主体维度上实现多元评价，更加注重直接参与者的表达权益，将内部评价当作评价活动的一个重要方面，使评价与培训的日常活动联系起来。

3.评价对象：强调教学、技术融合。在“国培计划”远程培训课程评价评价实践中，评价者往往因目的不同以及自身知识与能力的局限而选择不同的评价对象，因而在评价对象维度上呈现出不同的评价取向。“国培计划”远程培训课程从本质上来说是一类网络课程，信息技术与教育教学深度融合是本质特征。因此，“国培计划”远程培训课程评价应在学习与技术间寻求平衡，在选择评价对象时应坚持调适、融合的取向，既不单纯将课程技术平台是否符合某种技术规范作为评价的全部，又不将基于网络的教师学习活动作为课程评价的唯一要素，而是从整体上注重课程学习支持服务的完备性、学习平台性能对教师的适切性、学习环境创设的针对性，以及学习的有效性、全面性等，而不应采用“非此即彼”的极端思维方式来看待课程评价对象及其评价过程。

4.评价方法：强调量化、质性结合。评价既要使课程评价立足当下，又要面向未来，其方法应有如下取向：一是采用规范化的方法收集“国培计划”远程培训课程的评价要素，构建评价的指标体系;二是在评价实施过程中，针对不同的课程评价主体在课程建设的不同阶段所发挥的作用，设计不同的评价工具（问卷、量表、结构化访谈表等）并收集评价信息;三是将课程的不同参与者对课程反馈意见进行报告并形成评价结论;四是评价结论要作为课程改进的依据。总的来说，“国培计划”远程培训课程评价应注重量化方法和质性方法结合。

5.评价机制：强调应答、反馈完善。“国培计划”远程培训课程的评价机制应注重形成课程参与者“对话”和“互动”的长效“应答”机制，在课程实施环节中诊断课程，发现课程实施中的问题并及时解决以达到改进课程实施的目的。另外，还要在条件成熟的情况下形成课程的自我反馈调节机制，将实施中遇到的问题信息及时反馈给设计和开发环节，以便及时优化和改善课程或在下一个课程实施周期中完善解决，从而不断增强课程的适切性。长效应答机制和反馈调节机制要求课程评价本身也要充分借助信息技术，建立起课程评价反馈信息系统， 全面细致地收集学生的反馈的信息，为课程进行全面客观的评价提供数据支持，并最终实现有针对性的课程评价。

总之，“国培计划”远程培训课程评价是一项系统工作，要科学统筹，全面考虑评价目的、对象、方法、主体和机制并形成评价的协同力量，才能直面问题，进一步优化和完善现有的评价体系，使评价真正为课程服务，为教师专业发展服务。

【基金项目】2015年度广西高校科学技术研究项目（KY2015YB377）

【作者简介】王 阳（1984- ），女，陕西西安人，广西幼儿师范高等专科学校讲师，工程师;柯小华（1983- ），男，陕西汉中人，广西电化教育馆教育信息技术教研员，中学一级教师。

（责编 黎 原）