基于慕课思维的社会学习者移动学习认知分析

刘　彦



基于慕课思维的社会学习者移动学习认知分析

刘彦

社会学习者移动学习是成人教育研究热点问题之一，为了拓展移动学习资源研发者设计思路，提高社会学习者移动学习水平，通过总结慕课思维的课程设计通用性、课程知识系统性、课程媒介融合性、学习过程阶段性等属性，分析慕课与移动学习、社会学习者的关系，构建基于慕课思维的社会学习者移动学习的科学认知，即可及的学习渠道、系统的学习资源、多样的学习媒介、顺序的学习过程。

教育技术；慕课思维；社会学习者；移动学习；认知

慕课是高等学校优质课程资源数字网络化、共享传播化、学习创新化的产物。它既是一种课程形式，也是一种网络资源，更是一种学习革命。全球各国教育机构从教育理论中汲取思维灵感，在教学实践中不断创新慕课形式。目前既形成了支撑性的慕课理论基础，也形成了科学化的慕课制作流程。慕课建设的主要工作包括课程规划工作、团队建设工作及慕课的视频、练习、讨论三大结构的具体设计及制作工作。慕课理论基础主要有连接学习理论、掌握学习理论、社会建构理论、创新扩散理论、认知负荷理论、认知发展理论、社会学习理论、同化与顺应理论、有效提取理论、计算机辅助教学理论、迭代式学习法、模块化设计思想、通用化设计理论等，以上理论贯穿于慕课设计规划及制作的各个阶段。

迄今国内外对“移动学习”概念尚未形成标准定义，可以从广义的字面意思理解，即学习者随时随地凭借某种教育媒介(书籍、广播、电视、便携式移动设备等)进行的学习活动。也可以从狭义的技术角度理解，即学习者随时随地凭借无线网络或移动通信技术的数字化媒体工具设备进行的学习活动。本文的研究内容基于狭义移动学习概念。社会学习者主要是全日制在校学生之外的那些没有时间和机会接受系统专业的高等学校教育的成人学习者。移动学习是社会学习者最便捷的学习方式，社会学习者也是当前以及未来移动学习的主要群体。移动学习虽然区别于学校学习，但是作为一种学习方式，在学习理论及方法方面两者具有共同的基础。思维是认知的因素，认知是社会学习理论的核心基础，科学的认知是有效学习的前提和关键。研究社会学习者移动学习离不开认知分析。

当前国内学界广泛开展了慕课的理论及应用研究，形成了丰富的研究成果，但是大部分研究主要围绕发展现状、内涵特征、国内外比较研究、课程建设研究等方面，尚未深入涉及慕课的思维研究、属性研究。关于移动学习的认知研究，国内学者主要从情境认知理论、分布式认知理论、认知负荷理论、学习需求理论等教育学理论视角展开研究，且关于社会学习者的移动学习认知研究鲜有著述，尚未形成系统的移动学习认知研究。基于慕课这种学校课程体系下的新形式和新学习方式，本文一方面系统总结慕课思维的属性，开辟当前慕课研究的新角度，丰富慕课研究内容；另一方面将慕课的优质属性应用于社会学习者移动学习认知研究，创新移动学习认知研究视角，拓展移动学习资源研发者设计思路，提高社会学习者移动学习水平，为终身学习提供学习思路和方法。

一、慕课思维的属性

恩格斯说：“一个民族要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”[1]虽然哲学、心理学、生理学、人类学、系统科学、信息科学等不同学科对思维有不同的理解，但思维总体上是指人脑对客观事物的本质属性和事物之间的内在联系的规律性所作出的概括与间接的反映。因此，慕课思维是教育者或者学习者对慕课这一新型课程形式的本质属性和规律性的概括。慕课思维主要有以下几个属性。

1.课程设计的通用性

通用化设计(Universal design)概念在20世纪80年代渗透于建筑、产品和环境设计领域，它强调产品和环境设计无需经过改造即能让每一个人受益。20世纪90年代，哈佛大学的教育学博士David H.Rose和美国特殊技术应用中心将这个概念引入教育学中，提出学习通用设计(Universal design for learning)，包括教育目标、教学方法、教材和评估的课程框架，为学生提供丰富多样的支持，使每个学生最大限度地获得知识、技能、学习热情，使所有学生都获得学习机会。[2]

慕课中的通用化设计不是强制性地要求学生适应统一的课程与单一的教学标准化设计，而是根据大规模学习者的差异性提供多元化的内容呈现形式、学习表达方式及活动参与方式，使每个学习者受益。例如慕课中的视频形式有教师讲解、实时交流、教师答疑、专家访谈、学生报告等，制作方式上有些是PPT录屏，有些是动画制作，有些是实拍课堂教学，有些是选景外拍。慕课中的练习形式主要有机器自动评阅的测验、视频中或之后的小测验、同伴互评作业等等，还有其他另类的练习考核方式，比如制作学生文集、海报、视频、幻灯片、游戏等。慕课中的讨论平台有课程论坛、社交网络、WIKI、电子邮件、其他Hangouts、Pinterest等平台，在讨论中教师通过同质性分组、从易到难、融入多媒体技术、论坛辩论赛、结构化问题启发思考等方式引导有效讨论。慕课视频、练习、讨论三大主要结构的呈现形式和内容都充分体现了根据学习者的学习风格、偏好和能力来实现课程和教学的通用性设计，满足大规模、多样化群体的差异性学习需求。

2.课程知识的系统性

信息技术的发展和教育形式的创新将系统化的知识和信息以“碎片化”的形式呈现出来，打破了传统课堂系统教育模式。教育者对学习课程内容按照知识点、时间等因素进行分割，便于学习者在碎片化的时间进行学习，这种形式在微课程设计与实践中得到充分发挥，有一定的积极意义。碎片化知识重在呈现事实或者观念，忽视了知识的内在逻辑联系，长期接受碎片化知识，使得学习者的思维简单化、孤立化，弱化学习者对于知识的思考、理解、分析和应用的能力。

慕课本身是对课程传统授课方式的一种改变和创新，不管它是面向大规模学习者还是注重在线网络资源，其本质仍然是课程，具备较完整的课程组织结构和知识体系，包括涵盖课程简介、课程大纲、考核方式等在内的课程信息，涵盖教学视频、教案、课件、试题、作业等在内的课程内容，以及涵盖讨论区、WIKI等在内的学习社区，还有课程导航、学习帮助等。[3]慕课课程目标与传统课程目标一样，需要考核学生对于知识的理解、分析与运用能力，综合系统考量学生认知目标、策略目标及情感目标。慕课课程内容以学科知识的内在逻辑结构为基础，以知识点为中心将课程内容进行切割划分，形成一个个独立完整的教学模块，最终以编码或者课程模型图的形式系统化地呈现为各类教学资源。慕课课程也采取同伴互评、模块测验、灵活评分、创新作业形式等多元化、系统化的教学评价来评估学生学习，充分考核学生对知识体系的掌握程度。慕课的学习目标、课程内容、考核评价三方面都体现了以知识系统性为基础进行完整的课程设计的理念。

3.课程媒介的融合性

课程媒介是课程活动各要素的中介，是课程信息的物质载体，它有助于扩大知识技能传授的空间范围，提高传授速度和学习质量，其演变经历了教具化、多媒体化、智能化、虚拟化四个形态[4]，包括教材、教学参考资料等印刷材料，还包括模型、幻灯片、电影、电视等视听辅助设备以及计算机媒体手段。媒介融合是传媒学研究的热点议题，美国新闻学会媒介研究中心主任Andrew Nachison将媒介融合界定为“印刷的、音频的、视频的、互动性数字媒体组织之间的战略的、操作的、文化的联盟”[5]，实现了纸质媒介、广播媒介、电视媒介和网络媒介的多功能一体化，促进了教育媒介的融合。

慕课中的课程媒介是课程内容的载体，课程媒介主要由媒介物、媒介形式以及媒介环境构成。教育媒介物是书籍、期刊、广播、电视、卫星、计算机等物质实体的总称，慕课中应用的教育媒介物目前主要是计算机，以满足学习者网络在线学习需求。慕课也正在向Mobile MOOC方向整合，满足学习者使用手机、iPad等便携式移动设备随时随地、离线学习慕课的需求。慕课中的教育媒介形式主要有文字、视频、音频、动画、图像、论坛、电子邮件等，这些形式被综合运用于慕课课程中。各种教育媒介物和形式在融合过程中形成媒介环境，为学习者在线自主、探究和协作学习创设个性化的学习环境，提供课程资源和学习工具的综合性支持。[6]慕课正是综合运用了各类课程媒介，才使得慕课课程能够满足学习者多元化、开放性的学习需求。

4.学习过程的阶段性

关于学习过程阶段性的论述，其主要观点有：我国《中庸》中提到“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”五个治学阶段，《学记》中提出“学不躐等”“不陵节而施”的循序渐进的教学组织和学习过程，《孟子》中也提出“盈科而后进”的步步落实的学习阶段。国外教育学者夸美纽斯告诫教师要按照由简至繁的序列安排内容。布鲁纳认为学习一门学科包含新知识的获得、知识的转化和评价三个过程。加涅认为学习过程可以分为动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业、反馈等八个阶段。[7]班杜拉认为观察学习包括注意、保持、动作再现和动机四个基本过程。布卢姆的“教育目标分类”强调学习内容由简单到复杂按顺序排列进行组织和学习。[8]

慕课课程内容的组织遵循连续性、顺序性的原则。在慕课界面中直线式地将逻辑上前后联系的课程要素呈现，一般包括课程概述、授课教师、预备知识、授课大纲、课程章节、课程作业考试、讨论区等要素。这些要素的排列，一方面使学生了解整门课程的连续性，另一方面也对学生提出了循序渐进的学习要求，体现了加涅的“学习过程八阶段”的逻辑关系。顺序性要求每一后继内容以前面的内容为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛的展开，其组织方式有横向上按照知识内部的逻辑顺序以课程章节的形式编排课程，纵向上按照学生发展阶段的心理顺序以内容专题的形式组织课程。当前国内主要的慕课课程组织形式基本上可以归为以上两类。慕课课程内容呈现的顺序性、连续性原则，充分体现了以学习过程的阶段性为课程结构主线的设计理念。

二、社会学习者移动学习认知分析

行为、认知和环境是班杜拉三元交互理论要素，是其社会学习理论的基础，它们三者之间具有双向互动和决定关系。人的信念、需求、意向等认知因素往往强有力地支配并引导其行为，而行为及其结果反过来又影响并最终决定思维的内容与形式。[9]41人的思维等认知能力的发展变化是示范作用、社会劝导等社会环境影响的结果，而且人又以其生理的、心理的以及社会的认知特征影响到社会环境。行为不仅受到人的认知的支配，同时也受到环境的现实条件的制约。认知通过人的行为与环境发生联系，并决定了这种联系的性质和内容，离开了人的认知，我们就无法谈论行为及其环境控制。思维作为认知的因素，参与和调节人在社会环境中的行为表现，[9]42-43思维能力极大扩展了人类能力，但如果错误使用，它也可能是人不幸的根源。[10]慕课思维是教育者或者学习者对于慕课新课程形式的科学认知，社会学习者以移动学习作为学习行为，在移动互联网蓬勃发展的环境下，通过厘清以下关系，建立科学的移动学习认知，提高学习水平。

1.慕课与移动学习

慕课和移动学习是在教育技术信息化和教育发展规律促进下形成的新的课程模式和学习模式，它们有很大的区别，但也有相互促进的方面。

慕课是高校教育机构及高校教师依据教学设计理论和教育信息技术手段，将优质专业课程以数字资源形式呈现，通过在线网络免费共享传播给大规模学习者，实现公平的学习机会，提高全社会教育水平。它对互联网渠道依赖性较高，资源的专业系统性较强。慕课的优势在于课程资源的专业系统性和传播广泛性，虽然慕课也是学习方式的变革，但其主要优势还是学习资源上的优势。

移动学习是通过手机、iPad等便携式移动设备随时随地进行学习的一种方式，它的本质特征是随时随地学习。它对互联网有要求，也可以下载资源，离线学习。它对资源的专业性有需求，但目前大部分是非正式的碎片性知识。它的学习资源既来自于各类学习网站，也来自于论坛、微博、博客等社交媒体。移动学习的优势在于利用移动通信技术实现便捷学习，虽然移动学习资源来源广泛，但其主要优势还是学习方式上的优势。

慕课和移动学习的相互促进和融合涉及技术端和资源端两方面。移动学习的技术端优势能够扩大慕课传播的时空范围，而慕课的资源端优势能够促进移动学习的深度和有效性。2014年英国推出首个手机慕课移动学习平台，它有两大特征：所有课程涵盖由公认的行业组织支持的专业科目；课程完全“移动”，即不管有无网络，学习者都可以在任何地点、任何时间进行学习。[11]该平台是两者有效结合的成功案例。目前国内各类慕课网站也研发了需要无线网络支持的移动慕课App，虽暂不支持离线学习，但实现了慕课由电脑端到手机、iPad等便携式移动端的物理迁移。

2.慕课与社会学习者

虽然精品资源共享课也是面向社会学习者的基础课和专业课的优质课程资源，但是与慕课相比，它们在教学媒介的多样性，尤其是视频制作形式上不及慕课的融合性、吸引性更高。在课程组织上精品资源共享课仍然以传统讲解授课形式为主，对于能够启发学生自主学习的教育形式和教育工具使用不够充分，在整体课程上流于全面呈现教学过程，不能够突出和抓住主要学习过程，例如视频吸引、练习巩固、讨论提高、考核评价等。慕课具有知识系统性、媒介融合性、过程阶段性等优势，是目前课程资源形式中比较完善的、科学的学习资源形式。

关于社会学习者(Social Learners)概念，目前国外对它的定义倾向于社会化学习者，即通过与他人、环境进行观察学习或者交互学习的群体，其理论基础是班杜拉提出的社会学习理论(Social Learning Theory)。国内关于社会学习者的提法较早多出现于教育部门出台的政策文件中，对这一概念并无正式、确切的解释，按照语境及我国教育学特点，社会学习者主要是指没有时间接受系统完整的课堂教学，主要通过自学、函授、网络教育、远程教育等方式学习专业知识和职业技能，获取学历证书或职业资格证书的非全日制学习者。随着互联网技术的发展和社会学习者便捷学习需求的产生，社会学习者通过便携式移动设备、网络媒体获取知识将是主要学习方式。

社会学习者的年龄、职业、学历、学习方式等特点决定了他们对于移动学习资源的需求以基本知识需求为基础、专业知识需求为核心。同时社会学习者的自主学习意识和能力较强，因此社会学习者能够充分发挥便携式移动设备的时空优势，选择丰富、系统、完整、高质量的慕课资源进行自主学习。

3.慕课思维与社会学习者移动学习认知

第一，社会学习者移动学习渠道可及。

慕课的初衷在于实现大规模学习者在线学习，实现优质课程资源全球传播，使学习者有公平的机会获取知识，因此慕课在制作过程中，通过学习的通用设计、内容的易读性、PDF的可及性、自定义内容类型、图像的描述、网络等媒体的可及性等方面确保更多的学生能够顺利获取课程内容。因此，无论是移动学习资源研发者，还是社会学习者都应将各类渠道的可及性贯穿研发或者学习过程始终。

第二，社会学习者移动学习资源系统化。

虽然移动学习资源将内容分割成细小、零碎、小容量的知识点，以便随时随地进行学习，但是任何科学有效的学习一定是系统化的学习，这样习得的知识才能被深刻理解和融会贯通。因此借鉴慕课完整的课程组织结构和知识体系的优点，移动学习资源研发者应在分解知识点的基础上再做系统化知识联结方面的资源建设，社会学习者也应自主将碎片化的知识点做系统性总结。

第三，社会学习者移动学习媒介多样化。

慕课中使用多种教育媒介，增强了课程的吸引力，满足了大规模学习者多元化学习需求，这是慕课的重要特点之一。社会学习者移动学习中存在学习时间零散、注意力容易分散等不利条件，克服这些弊端，需要社会学习者在进行移动学习时结合自身学习特点及学习条件，综合使用文字、视频、音频、动画、图像、论坛、电子邮件等媒介形式，实现最佳学习效率。移动学习资源研发者在资源设计和制作时应以多样融合的学习媒介为主要制作工具。

第四，社会学习者移动学习过程顺序化。

慕课虽然在教育理念、传播理念、教学理念、教育媒介等方面实现了创新和改革，但其本质仍然是课程，仍然需要遵循传统的课程设计理论与方法，因此慕课注重资源内容由简单到复杂、循序渐进的组织和安排。很多移动学习的碎片化知识杂乱无章，社会学习者应结合自身的知识水平和心智成熟度，由简到难进行排序学习。移动学习资源研发者更应在资源设计和制作时按照学习过程的阶段性特点组织资源内容。

移动学习是社会学习者自主学习的主要方式之一，因此社会学习者应该借鉴慕课思维中的科学因素，主动完善对学习信念的认知、学习目的的认知、资源需求的认知、学习过程的认知、学习媒介的认知等，才能提高学习效率，掌握终身学习的方法。对于移动资源研发者而言，慕课思维更是提供了资源内容设计的思路，使研究者研发出真正满足社会学习者移动学习需求的资源。

[1]恩格斯.自然辩证法[M].北京：人民出版社,1984:29.

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责任编辑张军涛

Cognitive Analysis of MOOC Thinking-based Social Learners' Mobile Learning

LIU Yan/

Hunan Radio & TV University

Social learners' mobile learning is one of the hot issues in adult education research.In order to expand the design solution to mobile learning resources and to improve the mobile learning competence of social learners,this paper analyzes the relations among MOOC,mobile learning and social learners,and establishes scientific cognition of MOOC thinking-based social learners' mobile learning,namely,the accessible learning channels,systematic learning resources,diverse learning media and sequential learning process,through summarizing such attributes of MOOC as design universality,knowledge systematicness,media integration and phased learning process.

educational technology；MOOC thinking；social learners；mobile learning；cognition

2016-04-11DOI:10.13425/j.cnki.jjou.2016.04.011

刘彦，海南广播电视大学讲师，法学硕士，主要从事远程教育、成人教育研究(liushu9641@163.com)

海南省哲学社会科学规划课题研究基地项目“成人远程教育学习者慕课学习现状研究”(HNSK(ID)15-3)