论思辨型外语课堂教学对英语专业学生学习动机的影响

楼　捷

(浙江树人大学 外国语学院，浙江 杭州 310015)

论思辨型外语课堂教学对英语专业学生学习动机的影响

楼捷

(浙江树人大学 外国语学院，浙江 杭州 310015)

摘要：思辨能力是人类必不可少的一种思维能力，外语专业课程长期以来忽略对思辨能力的培养。本研究尝试在英语专业主要语言技能课程“综合英语”中采用思辨型课堂教学模式以培养学生的思辨能力，并论证其对学生外语学习动机的影响。通过观察法、问卷调查的对比研究发现，受试者的学习动机在经过一个学期的教学实验后有明显的增长，思辨型课堂是有助于提高中高级外语水平学生学习动机和学习效果的有效策略。

关键词：思辨型外语课堂教学；外语学习动机；影响

作者简介：楼捷(1979-)，男，浙江绍兴人，硕士，浙江树人大学副教授，研究方向：外语教学。

中图分类号：G642.4

文献标识码：识码：A

文章编号：编号：1008-6390(2015)03-0135-06

收稿日期：2014-12-31

基金项目：2014 年广西桂林理工大学校级教改工程重点项目(2014A18)

一、文献综述

思辨能力(Critical Thinking)最早可以追溯到古希腊苏格拉底提出的探究性质疑，苏格拉底同时确立了发展思辨能力的对话教学范式。批判性思维之父杜威(John Dewey)把思辨能力定义为：“根据支持它或者它倾向于某个结论的理由，对信仰或者知识的假定形式所进行的持之以恒的、细心的、积极的思考。”[1]思辨能力是一种重要的思维能力，已经被证明是一种可以通过教育培养的可迁移能力(Transferrable Skill)。西方国家思辨能力的训练很早就遍布在教育的各个角落，但是把语言教学和思辨能力相关联研究起步于上世纪90年代。当时，出现了一系列把思辨能力融入第二语言写作教学的研究。此后，以思辨为导向的教学模式改革开始盛行。比如，Benesch以一种讨论教学模式来教授学术英语，他认为这种对话式思辨能力完全可以通过教学得到提高[2]。Shahini和Riazi的实证研究证明了基于哲学思辨的语言教学法(Philosophy-based Language Teaching)能提高学生外语口语与写作能力[3]。

在我国，外语专业思辨能力发展研究自黄源深的思辨缺席问题提出后开始成为外语界的热点[4]。文秋芳等以一项大规模的文科学生思辨能力调查研究为依据推断出，跟其他文科专业内容相比，现有的英语专业教学不利于思辨能力的发展[5]。因此，研究培养外语专业学生思辨能力的方法成为思辨能力评估的一个重要后续课题。外语界普遍把压缩甚至取消外语技能课看作是培养外语专业思辨能力的主要途径。孙有中认为，即使短期内不能取消外语专业技能课，至少应该压缩和改革技能课，做到语言、思维和内容融合起来。他从培养目标、课程设置、教学方法、课程测试、教材编写和教师发展等六大方面阐述了发展外语专业思辨能力的途径。该论述为如何培养外语专业学生思辨能力提供了宏观的理论依据[6]。

当前形势下，如果大量削减外语技能课程，学生没有扎实的语言基本功，就会影响毕业后的就业。解决这一问题的重要途径在于：改革现有的外语技能课程，不以牺牲学生语言基本功为代价，培养其思辨能力，从而实现语言技能和思辨能力的双重提高。近年来，在外语专业技能课程中运用思辨型教学法培养学生思辨能力的研究层出不穷。但是，国内现有的研究大多还停留在教学范式和评估体系的构建，缺乏对思辨培养和外语学习者变量关系的实证研究。国外的相关实证研究证明，思辨型外语教学模式能促进外语成绩的提高，但是尚未有文献从心理语言学的视角研究思辨和外语成绩之间的内在联系。因此，本文从重要情感因素——动机作为切入口，论证思辨对学习者变量的影响。本文具体阐述以下三个问题：

1. 思辨型外语课堂教学是否可以影响英语专业学生的学习动机？

2. 如果是，这种外语课堂教学主要对学生动机的哪些变量产生显著影响？

3. 不同英语水平学生对这种外语课堂教学模式的态度和看法是否相同？

二、研究方法

(一)研究对象

国内某第二层次大学英语专业二年级学生两个班共70人参加了本项实验研究，其中女生58人，大大超过男生的人数。这些学生在一年级时参加了全国大学英语四、六级考试，四、六级的通过率分别为95%和65%。虽然这些学生从英语专业角度看，水平或低于高层次大学英语专业学生，但总体而言，他们的英语水平处于中等或者中等偏上程度。两个班的学生入学成绩无显著差异，与其他平行英语专业班级入学成绩相比也无显著差异。

(二)研究设计

本研究在笔者所教授的二年级综合英语课程中进行。第一学期为对照阶段，第二学期为实验阶段，分别持续一个学期。两个阶段的教师和课程相同。实验后，采用对比教学的形式，探寻两个班学生在对照阶段(第一学期)和实验阶段(第二学期)外语学习动机的变化。为了多角度研究学生学习动机的变化，本文采用定量和定性相结合的方法。定量的方法为动机量表自测，定性的方法指实验后的访谈，此外还有定量和定性混合的课堂动机观察法。

综合英语课程是英语专业基础阶段核心课程。传统的综合英语教学主要立足于培养学生语言的听说读写等基本技能。本研究的对照阶段采用的是传统的教学方法，教师对教材不做筛选，只按照单元顺序教授。在课文阅读讲解结束后，教师按照书本内容组织学生回答课后问题，并对课文中重要词汇和句型加以操练。在实验阶段，教师改变教学方法，选取内容依托性较强的单元作为教学材料，把单纯的语言记忆和模仿工作主要放在课外以自主学习的形式进行，在课堂中积极为学生开拓独立思维的空间，采用启发讨论式的教学方法培养学生的思辨能力。而且，这种思辨型的课堂教学实施环节与课前准备、课后巩固环节有机结合，以文秋芳提出的两个维度各自五个标准为依据的形成性评价[7]为保障，见图1。

图1　思辨型教学环节和评价

在实施思辨型教学范式的时候，我们应注意以下几点：

1. 问题讨论的顺序应符合思维发展特征。按照Bloom的问题分类，问题类别由浅入深依次是知识型、理解型、应用型、分析型、综合型和评价型[8]。其中，后四种类型的问题为深层次问题，有助于激发学生的反思和批判性思维。同时，在问题筛选的时候，我们尽量选择能激发学生兴趣的问题。

2. 学生在深入讨论过程中应聚焦于内容而非形式，教师应当容忍语言输出中的形式错误并进行积极的修正性反馈。

3. 学生机会平等。发言学生代表按照一定的顺序轮流担任，使每位学生都有机会参与发言。

4. 教师角色转变。教师在学生发言过程中应该作为语言和思维的促进者，而不是单向演讲者或者评估者。因此，教学环节过程应当是双向互动的。教师应当不断地帮助学生澄清观点，质疑原因并促进自我更正。

以上问答环节取消了传统的重要句型操练巩固和根据课文内容一问一答式呆板的问答环节，而代之以根据课文内容延伸和拓展，围绕社会热点话题的探讨和辩论。教师鼓励学生在课前准备相应的材料和外语表达，为大脑的思维提供丰富的素材和语言保障。在课堂中，教师重点关注的是思维的碰撞和创新，鼓励学生有理有据地表达他们对社会现象的不同看法，同时兼顾语言形式的修正。教师在课堂上主要充当了管理者的角色。一方面，教师激发学生对社会复杂现象的好奇心和探究心，而不局限于课文提到的一些现象和事物。另一方面，教师以包容、开放的态度鼓励学生对传统的观念提出质疑并任意表达独立的有理据的意见和看法。实验结束后，用Facione P.A.& Facione N.C.的批判性思维学生评估问卷对学生做了相应的批判性思维教学反馈[9]。问卷表从“完全不同意”到“完全同意”采用莱克特五级量表记分制，其中选项2、8、9、10为反向。反馈结果表明，绝大多数学生认为通过课程的实施，可以帮助他们提高分析和表达不同观点的能力，从而使得他们更富有思想，反馈结果见表1。

表1　批判性思维学生评估问卷反馈表

(三)研究工具

本研究采集了包括课堂动机观察、学生动机自测和访谈在内的多种数据，试图从不同角度验证学生的动机变化。

1. 课堂动机观察表

观察法原本是定性研究的主要方法之一。但是为了使观察的数据更加直观，现在西方也从量的角度应用观察法。本研究的课堂动机观察表由Guilloteaux & Dörnyei 的语言教学动机倾向观察表(Motivation Orientation of Language Teaching Observation Scheme)[10]改编而成。该研究从教师和学生两个层面，评估动机策略对学生动机的影响。与之不同的是，本研究只关注学生的动机变化，因此只保留学生行为层面的专注性(Attention)、参与性(Participation)和主动性(Volunteering)三个评估变量。此外，为了操作的简便性，原MOLT观察表中观察者按分钟量化统计改为按照程度从弱到强里克特6级量表计分(采用6级计分是为了避免观察者出于安全心理选择5级量表的中间数，保证量表的效度)，并在每个变量后对应增加观察者的实地笔记。三个变量中，专注性变量指专心听教师或者发言者讲话、不做与上课无关事情的学生整体比例；参与性变量指积极参与教师指定任务的学生整体比例；主动性变量指学生不需要教师点名主动发言次数与总发言次数的整体比值。以上比值低于1/3为低水平(1～2分)，1/3至2/3为中等水平(3～4分)，高于2/3为高水平(5～6分)。

2. 学生动机自测表

已有的外语动机测量通常基于Gardner[11]的社会教育经典模式或者是Williams & Burden[12]的心理学自我决定论模式。但是，在这两种模式下，动机被视作静态范畴来研究，动机变量往往具有一定稳定性。因此，为了探寻在本研究中学生外语学习动机的变化，我们要把动机视作外语课堂环境下动态的过程。Dörnyei为了研究特定教学情境中的动机，提出了外语情境性学习动机因素模式[13]。Guilloteaux & Dörnyei基于以上动机模式制作了学生动机状态量表(Student Motivational State Questionnaire)。本研究在该量表基础上修订而成。该量表原本由“对课程的态度(Cronbach α=.85)”“语言自信(Cronbach α=.80)”和“二语课堂焦虑(Cronbach α=.63)”三个维度组成。考虑到量表中“二语课堂焦虑”α值不足以支持高信度，本研究只保留“对课程的态度”(9个变量，2个为反向)和“语言自信”(8个变量，1个为反向)两个维度共17个变量。每个变量也按照从“完全不符合”到“完全符合”里克特6级计分。此外，Guilloteaux & Dörnyei的研究对象只上一门英语课，问卷中相关主题词之一为“English lesson”。本研究的对象是英语专业学生，同时学习若干门英语专业课，而研究只调查学生对综合英语课程的态度，所以用“Comprehensive English lesson”替代原问卷中的“English lesson”。

3. 访谈

为了解不同英语水平学生对思辨型课堂的态度和看法，受试学生按照大学英语四级考试分数分成高分组和低分组。实验结束后，每组随机抽取5位学生进行半结构式访谈。

(四)数据采集

参与研究的观察者是以“局外人”身份进行随堂听课的5位教师。他们在实验前后两个阶段每班各听课1次(每次40分钟)，即每个阶段听课10人/次。实验结束后，统计平均分并分析观察记录。研究者用学生动机自测表对被试学生在对照阶段和实验阶段末期各测试一次。测试结果用SPSS 16.0作配对样本分析，探寻动机变化。实验结束后的访谈为动机变化定量数据和观察结果提供辅助定性数据。

三、数据分析

(一)观察法前后测比较

根据观察者对听课数据来看，被试学生的三个行为变量在实验后都有提高。其中，学生专注性变化不明显，参与性略有上升，主动性变化较明显。详见表2。

表2　对照阶段和实验阶段学生行为对比结果

另外，根据听课教师的观察记录，教师对学生专注性的实地笔记实验前后类似，大多记载“多数学生认真听讲，个别学生有玩手机或其他思想不集中行为”。对于学生课堂参与性，实验前的观察记录上有老师记载“有近一半学生在小组讨论时没有积极参与，存在私下聊天行为”，但是实验后的记录显示“多数学生能积极参与讨论”。观察记录变化比较明显的是学生主动性。根据多数听课老师记录，实验前，几乎没有学生自愿发言，只是偶尔存在“Yes”或“No”的回应。但是在实验后，有超过三分之一的学生发言，或为学生抢答，或为主动站起来回答。

(二)动机前后测比较

根据学生动机自测，受试的动机在不同教学阶段体现了差异。从表3和表4可见，学生总体外语学习动机在对照阶段平均值为3.6152，即偏向于中间值；在实验后，学生总体动机上升到4.5869，即偏向于较高值，且分值的变化达到统计学的显著水平。其中，学生对课程态度的分值变化略大于学生学习自信的分值变化。两者前后变化差异均达到统计学显著水平。详见表3、表4。

表3　动机前后测平均分

此外，从动机变量的前后变化来看，多数变量后测分值高于前测。其中，增长幅度最大的前三个变量问题分别是：

Q9: In Comprehensive English lessons this semester we are learning things that will be useful in the future(M1-M2=-2.029，P<0.01)；

Q10: I feel I am making progress in English this semester(M1-M2=-1.571，P<0.01)；

表4　动机前后变化情况

Q15: This semester，I think I am good at learning Comprehensive English(M1-M2=-1.143，P<0.01)。

增长最不明显的三个变量问题分别是：

Q6: I enjoy my Comprehensive English lessons this semester because what we do is neither too hard nor too easy(M1-M2=-.329，P<0.01)；

Q7: I would rather spend time on subjects other than Comprehensive English(M1-M2=-.842，P<0.01)；

Q8: Learning Comprehensive English at school is a burden for me this semester (M1-M2=-.700，P<0.01)。

其中只有第14个变量问题In Comprehensive English lessons this semester，I usually understand what to do and how to do it(M1-M2=1.274，P<0.01)分值没有增长，反而出现了较大的减少。因此，总体而言，思辨型外语课堂教学有利于激发学生外语学习动机。

(三)访谈

由于观察法和动机自测都只能反映学生动机变化的结果，不能从根源上了解教学方式改革和动机改变的内在联系，因此，受试学生按照大学英语考试成绩分成高分组和低分组并随机从各组抽取5位同学进行访谈，其内容包括如下3个问题：

1. 是否更加喜欢最近一学期的课堂教学方式及其原因？

参加访谈的10位同学一致认为，新的课堂教学方式非常新颖。他们希望这样的教学活动能持续下去，因为以前的课堂教学内容相对较枯燥，学生照着课本操练句型或者回答问题没有任何挑战性，新的教学方式把课本主题与日常社会生活紧密结合起来，提高了他们的学习兴趣。

2. 最近一学期的课堂教学方式是否让你对以后的英语学习更有信心及其原因？

高分组的5位同学和低分组的3位同学都表示新的教学方式让他们有更多的机会表现自己的口语。他们可以利用这个机会把自己的观点用英语表达出来，因而有信心认为英语的表达能力会逐步得到提高。但是，也有低分组的2位同学认为以前的课堂提问更适合他们，因为在原教学模式中，学生可以直接从课文中找到模板并加以适当的整理进行课堂操练和回答。现在的问题超越了课本内容，他们或不知道如何回答这些问题，或有一定的思路但是无法用英语流利地表达出来，所以一直没有得到锻炼的机会。他们担心这样下去，自己与班上英语水平较高的同学之间的差距会拉大。

3. 对新的课堂教学方式有何想法和建议？

关于对新的课堂教学方式的想法和建议，高分组的5位学生希望这种“提问+探讨”式课堂能够持续并且得到深化。有1位英语成绩比较突出的同学甚至认为可以索性放弃课本单元的讲解和分析，全部改为辩论式的课堂教学。但是低分组的学生表达了不同的观点。他们认为需要花更多的时间来提高他们的基础口语能力，希望教师能及时纠正他们口语中的错误。深层次问题的探讨中他们有很多听不懂的地方，希望教师能把一些交流中的重点词汇和句型加以分析和讲解。

四、讨论和启示

本研究的定性和定量研究都表明思辨型的外语课堂教学总体上有利于激发学生的外语学习动机。除了学生自测量化数据外，观察数据也表明学生的上课专注性、参与性和主动性在实验后都有所增长。尤其是学生主动性的增长表明，学生在思辨型课堂中，内在动机得到激发。专注性的增长不明显，可能是因为英语专业女生比例较大，专注性本身就比较高。同时，教师听课的环境本身对变量也会有干扰作用。访谈的数据也基本支持了本研究的论断。

我们认为，思辨型教学模式能激发学习动机，因为这种教学模式充分考虑了语言、情感和思维的需求。首先，思辨型教学课堂并不排除语言技能的培养。在课程设计的时候，教师对学生要掌握的语言点进行分析，着重讲解能培养语言交际能力的语言点并加以操练。自由讨论环节更是为学生展示综合性语言能力提供了平台。本课题所倡导的开放包容的态度，使学生的语言焦虑更倾向于促进性焦虑，促进学习动力的提高。其次，教师将大部分枯燥的课内语言操练转变为课外自主学习，压缩语言技能课时量，把这些课时让步给与学生日常生活息息相关的课堂讨论。这种讨论可以激发学生对外语交流的兴趣。根据秦晓晴、文秋芳对大学生学习动机内在结构的调查，学习兴趣是直接和间接对学习动机行为影响最大的变量[14]。再次，讨论式课堂中深层次问题的探讨，不仅从语言表达上有一定的难度，而且在认知上有一定的挑战性。这种认知思维和语言技能的双重挑战会让完成任务的学生产生一种成就感，提高动机变量中的效价。也就是学生会把学习过程看作是一种有意义的事情而不是一种负担，从而激发了内在动机。此外，思辨型外语课堂教学的很多环节与Dörnyei & Csizér[15]提出的经典动机策略相一致。这点也可以用来解释在这种教学模式下学习动机增长的原因。为了研究如何激发和保持外语课堂学习动机，Dörnyei & Csizér组织200名匈牙利英语教师评估了51种现有的动机策略，并从中选出10种最重要的动机策略称其为“语言学习者动机激发十大戒律(Ten Commandments for Motivating Language Learners)”。对照该10条外语教师应该积极采用的动机策略，我们发现，思辨型教学模式与其中的多数相契合，对激发学生的学习动机起到了积极的作用。

对于思辨型课堂中尚存在的问题也值得我们进一步思考。比如，动机自测的第14个变量问题在后测中出现了逆增长。究其原因，可能是学生习惯于传统的以语言技能培养为中心的教学模式，还没有完全适应以思辨为导向的模式，一时找不到合适的应对策略。另外，根据访谈结果，英语水平较低的学生也因为语言听说基础薄弱，无法用外语应对高难度的挑战。因此，如何促进学生课外语言技能的自主性学习和课内个性化教学成为下一步关注的焦点。

五、结语

学习动机是外语教学中非常重要的因素，正如Guilloteaux & Dörnyei所言，“动机在一开始为外语学习提供了原动力，并且，为此后长期枯燥的学习过程的保持起到了重要作用”[10]。国内外的研究都表明外语学习动机和外语成绩之间存在较大的相关性。既然动机的激发对学习成绩的提高起到了重要作用，思辨型课堂的思辨因素又有利于动机的激发，那么，思辨因素作用不仅仅是有利于提高学生的思辨能力，还间接地有利于提高学生的外语学习成绩。这个推论跟Atkinson[16]的实证研究结果是一致的。同时，思辨型教学模式并不抛弃语言技能的训练。课文分析的重心在于语言形式，思辨讨论过程中仍然应该关注学生的语言形式。综合起来，外语技能课中采用思辨型模式可以实现学生语言技能和思辨能力的双重提高，即学生通过课程学习既打下了扎实的基本功，又提高了思辨能力。我们希望本研究以此抛砖引玉，逐步改变目前我国外语技能课教学中“重语言训练轻思维”的现状。当然，本研究有一定的局限性。例如，被试学生的样本采集缺乏广泛性，仅仅局限于第二层次本科院校学生。本研究对象男女比例差异很大，性别因素是否会改变研究结果的一个变量也是另外一个有待探讨的话题。

参考文献：

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[15]Dörnyei，Z. & Csizér，K. Ten Commandments for Motivating Language Learners: Results of an Empirical Study[J]. Language Teaching Research，1998(2): 203-229.

[16]Atkinson，D. A Critical Approach to Critical Thinking in TESOL[J]. TESOL Quarterly，1997(1): 71-94.

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