国外外语教师教育范式概述

徐　飞

(重庆第二师范学院 外国语言文学系，重庆 400065)

国外外语教师教育范式概述

徐飞

(重庆第二师范学院 外国语言文学系，重庆 400065)

摘要：不同的外语教师教育范式体现了不同的教育理论和教学观念，决定着外语教师培养与专业发展的方向和途径。本文较为详细地介绍了国外Wallace、Roberts和Phothongsunan 三位学者提出的外语教师教育范式，并针对我国实际，提出教师教育应该采取多元教师教育范式，强调持续创新探究能力发展以及依据不同发展阶段侧重不同范式的路径培养等建议。

关键词：外语教师教育；范式；建议

作者简介：徐飞(1973- )，女，重庆万州人，硕士，重庆第二师范学院副教授，研究方向：英语教师教育、语言教育政策、外国语言学及应用语言学。

中图分类号：G640

文献标识码：识码：A

文章编号：编号：1008-6390(2015)03-0120-05

一、引言

范式 (paradigm) 源自希腊词汇paradeigma，意思是“模型”。范式的概念和理论最早是由美国著名科学哲学家Kuhn在《科学革命的结构》一书中提出并系统地阐述[1]。他认为范式是指“在特定的科研团体从事某一类研究活动所必须遵循的‘模型’,包括共享的世界观、基本理论、方法、工具和标准等科学研究相关的所有东西”。也就是说，范式是一个学术社群所共同持有的认识论、方法论的一种趋向和范例，这种趋向和范例影响着这群研究者的研究主题、研究方法和对研究结果的解释，并指引后继者成为该学术社群的一份子。面对同一事件，不同的范式所“看见”的样貌不同，所采取的解决方式也不同，因而有不同的处理结果。教师教育范式是指从事教师教育研究的学者们对教育本质、教育目的、教育环境和教育主体与教育客体等方面所具有的共同信念和基本观念，这些信念和观点决定了他们的理论体系和研究方法，为他们的研究提供了理论模型和概念框架，从而形成该学科的理论传统和研究范例，并规定着其未来的发展方向[2]。

不同的外语教师教育范式有不同的教师教育理论，对外语教师教育的性质、目标、课程、教学、实习等的看法也会不同，培养出来的外语教师的素质也各不相同。因此，了解外语教师教育的各种范式有利于教师教育者和相关机构采取适当的教师教育途径和方法，培养符合社会需求和个人需求的外语教师[3][4]。本文通过文献查阅的方式，梳理了国外有关外语教师教育范式，对我国的外语教师教育提出了几点建议，以期对我国外语教师教育提供发展视角和改革思路。

二、Wallace的范式观

Wallace是较早提出外语教师教育范式的学者，他的“匠才/学徒模式”“应用科学模式”，以及“反思模式”得到学界的普遍认可和广泛引用[5]。

(一)匠才/学徒模式

匠才/学徒模式指准教师/新手教师根据经验教师的现场指导和实际演示，通过观察与模仿，获得教学技能。见图1。

图1　匠才/学徒模式

(二)应用科学模式

应用科学模式指准教师/新手教师通过教育专家的讲授，获得有关教育研究的科学知识和教育实验的研究成果，然后试图将这些知识和研究成果应用于自己的教学实践中，从而获得教学能力。见图2。

图2　应用科学模式

(三)反思模式

反思模式指准教师/新手教师将教育专家的理论研究与自身的实践结合起来，通过对自己的教育教学实践不断进行总结，在实践中反思，在反思中实践，形成反思回路，从而获得教学能力。图3描述了外语教师专业教育发展的反思模式。

虽然国外的外语教师专业发展经历了从匠才/

学徒模式、应用科学模式到反思模式的发展过程，但这三种专业发展模式都有其自身的优点与缺点。匠才/学徒模式关注教师专业发展中的技能层面，强调经验教师的经验示范作用，但由于教育的高情境性和创造性，使得简单的模仿和移植并不能真正提升教师的专业能力，也无法满足现代社会对教师教育的新要求。应用科学模式强调科学理论知识和科学研究的引领作用，弥补了教师在经验层面上的不足，但又将理论研究与专业实践割裂开来，过分强调了教育研究和科学知识的作用，而忽略了教师在实际课堂教学中的主导作用。反思模式则采取了折中的立场，将科学理论与教育实践结合起来，把教师的科学知识与教学实践放在同等重要的位置，注重培养教师反思批判意识和行动实践能力，在反思、批判和行动中提升教师教学能力。但是我们注意到反思模式中要求教师具有较高的行动研究能力，同时反思带有浓厚的个人色彩，难以进行群体共享与成果推广，而且很难构建一种适合所有教师的个人反思活动框架[6]。

图3　反思模式

三、Roberts的范式观

Roberts在《语言教师教育》中归纳出了四种外语教师教育范式，并分析了这四种模式的优势与不足，见表1[7]。总的说来Roberts倾向于倡导社会建构范式，同时吸收其他几种范式的优点[8]。

(一)基于行为主义的模仿教育范式

模仿教育范式以行为主义理论为基础，把教师纳入输入——输出系统，认为教师的学习是一种技术模仿和规则掌握的过程。它要求教师教育者应给受训教师提供外部环境的输入和相应的训练，通过“刺激—反应—强化”的行为主义学习过程掌握并输出教学知识和教学能力。

表1　Roberts的外语教师教育范式

(二)基于人本主义的非指导性教育范式

非指导性教育范式坚持人本主义理念，把教师当作自主行动者，强调教师的内在驱动性和积极主动性，重视情感机制的作用。它要求教师教育者必须给教师提供情感支持和自主行动的机会，通过提升教师的自尊和自主促进他们的发展。

(三)基于认知理论的建构教育范式

建构教育范式以认知理论为基础，把教师当作知识的建构者，重视教师的认知机制。它要求教师教育者通过激活教师原有的知识，促进教师反思来使教师在原有认识基础上建立新的理解，从而实现专业发展。

(四)基于社会文化理论的建构教育范式

建构教育范式以社会文化理论为基础，把教师作为社会的成员，强调合作学习。它要求教师教育者通过建立学习共同体，让教师在与他人的合作交流中学习，实现其自身的专业发展。

四、Phothongsunan的范式论

Phothongsunan在继承前人的基础上，比较全面地总结了外语教师教育范式，对于我国外语教师教育范式的研究，以及外语教师教育发展都有着深刻的影响。他在总结Roberts的研究成果的基础上，区分了两种外语教师教育范式，见表2[9]。

表2　Phothongsunan 的外语教师教育范式

(一)以知识为中心的教师教育范式

以知识为中心的范式认为教师教育是通过专家教师向新手教师传授的方式，学习和运用来自外部世界的经验知识。Phothongsunan又将这种范式分为样本模仿和应用科学两种学习途径。

样本模仿学习途径源于行为主义理论，把教师纳入可观察的教学行为中的信息输入—输出系统。教师的学习行为是对外部刺激的一种积极或消极的反应。根据Roberts 的理解，这种基于行为主义理论的样本模仿学习途径表现为匠才/学徒和能力本位两种模式。匠才/学徒模式是新手教师把自己当作学徒，把经验教师当作师傅，通过观察和模仿，向“师傅”学习。而经验教师则通过演示和讲授告诉新手教师应该如何做。能力本位模式将教师所应具备的知识、技巧和能力用具体和可观察的行为表述出来，新手教师通过学习和训练这些外在的分层的知识、技巧和能力来获得其教学能力的提升。

应用科学学习途径是指新手教师通过学习和掌握教育专家学者在教育研究中所获得的科学知识和实验成果，然后将这些科学知识和实验成果应用于教学实践。应用科学学习途径将教师学习的经验主义转到科学的实证研究上来，认为教学知识是科学建构的，是通过一定的科学程序(提出问题—给定假设—选择方法—收集数据—分析数据—解释数据—重新解释假设)来揭示教学中的各种行为，并形成完备的知识体系，然后让教师学习运用。

以知识为中心的教师教育范式强调语言教师作为执行者的角色和作用。在这种情况下，教师更多地接受教师教育者所传授的知识。这种范式下的外语教师教育通常是基于模仿的行为训练，新手教师主要通过微格教学和专题讲座的方式向经验教师学习教学技巧。在微格教学中，经验教师首先展示其教学过程，新手教师通过观察、模仿、强化和反馈来学习教学知识和教学方法，然后将学到的教学方法运用到自己的课堂教学实际。在专题讲座中，教育专家通过开设讲座的方式讲授科学研究实验成果，期望教师在课堂教学实践中自觉地运用这些科学研究的实验成果。

(二)以人为本的教师教育范式

以人为本的教师教育范式强调学习的内部动力。它认为在复杂的教学活动中，是教师而不是教学方法在起作用，教师应该参与到教学计划、教学决策、假设验证、实际经验和教学反思等一系列的教学活动中去。这种教师的作用通常是个体性的、情境性的，随着不同的教学情境，反映出教师的不同个性。因此在这种教师教育范式下，教师必然会形成自己独特的个人教学理论，探索教师自己决策的根源，以及开展个性化的课堂教学。Phothongsunan认为以人为本的教师教育范式是通过人本主义和建构主义两种途径来实现的。

人本主义途径，源于20世纪50年代在美国兴起的人本主义思潮。作为20世纪三大教学运动之一的人本主义学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教师教育改革。人本主义强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的行为的决定因素是自我实现和为了实现目标而进行的创造。人本主义以全人教育的视角阐释学习者整个人的成长历程，主张通过学习者的直接经验和内部感受来了解他们的心理。人本主义学习理论使外语教师教育发生了深刻的变化，经历了前所未有的创新。外语教师教育开始重视合作发展的专业能力，关注教师的专业发展自主性，教师教育者的角色也随之发生了变化，不再仅仅是知识的传授者，更多的是作为教师专业发展的支持者、促进者和咨询顾问。在职前教育阶段教师教育者应更多地以导师的身份指导学生教师进行专业学习。在职后培养阶段教师教育者应更多地担任咨询与顾问的角色，给教师提供有关学科专业知识和自主专业技能发展的建议。

建构主义途径关注个体如何把个人意义带入到他们世界的方法。皮亚杰 Piaget关注个人自身在个人知识建构的创造作用，Bruner强调学习者与课程资料，教师和其他重要因素之间的互动。Vygotsky则强调文化和社会成员之间的相互影响在个人知识建构中发挥的作用。对于外语教师教育而言，Phothongsunan 认为个人建构主义和社会建构主义都在教师培养方面起着重要的作用。

个人建构主义强调教师学习是教师个人知识的建构和认知发展的结果，而不再是行为变化的结果。个人建构主义认为教师不是被动地接受外部信息，而是根据先前认知结构主动地、有选择性地接受外在信息，建构当前事物的意义。为此，外语教师职后培养者就应该充分调动教师已有的知识和个人经验，尽量将当前学习内容和教师已有知识和经验相联系，鼓励教师对这种联系加以认真的思考。外语教师职后教育者不应该企图通过向教师介绍理想模式的方式来迫使教师改变教学理念，而是应该帮助教师探求他们自己的课堂教学实践，明确他们自己的个人教学理论，从而形成独特的教学意识。建构主义下的微格教学不再被当作是输入、技能训练、经验与讨论的概念发展的模仿渠道，而是被看作一种强调自我意识、探寻教师学习经验与个人理论的经验与活动的分享。建构主义主张形成经验教师和新手教师之间的良师益友关系。作为教师教育者的经验教师应该熟练地运用各种提问策略，帮助教师探究自己的个人理论，解释自己的教学行为，并做出适当的选择和决策。

社会建构主义认为教师的认知活动不仅仅是一种纯粹的个人知识的建构行为，而是通过教师与他人进行交流互动而开展批评与反思，从而不断改进的过程。所以外语教师教育者应组织教师形成学习共同体，开展合作学习和对话交流，并对教师的合作学习过程进行有效地引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展。社会建构主义下的外语教师教育模式应该把教师当作知识意义的主动建构者，把教材当作教师主动建构的对象，把教学媒体当作教师创设情境，开展合作学习和对话交流的工具，同时充分发挥教师教育者在整个教学过程中的组织者、指导者、帮助者和促进者作用，利用各种学习环境，通过协作与交流充分发挥教师的主动性和创造性，帮助教师有效地建构所学知识的意义。

五、结语

国外对于外语教师教育范式的研究方兴未艾，但不管以什么样的角度，采取什么样的范式，都对我国的外语教师教育提供了研究思路和发展方向。本文对我国外语教师教育发展与研究提出如下建议：

(一)采取多元教师教育范式观点

前面提到的教育范式无论从什么样的视角，都是从不同的观点来优化外语教师教育，各有其特色与主张，彼此之间有共同之处，但也有各自的重点，分别解决了不同的问题，丰富了外语教师教育的内容，为外语教师教育提供了多种发展途径。由于教师教育是伴随教师教学生涯中所有关于人的问题而展开的，人的个性化与多样性使得教师教育的问题更为复杂，加之教师教育生涯漫长，未来的教师教育中可能出现的问题也会增加许多变数。因此，外语教师教育不能仅限于单一的教师教育范式，而应该采取多元的范式观点，以人为本，综合各种教育范式，取长补短。

(二)强调持续创新探究能力发展

外语教师教育所要培养的未来教师，不仅应具有当前社会现实所要求的素质，更应有适应未来社会发展所需要的素质。知识经济时代要求教师教育要培养能开拓创新、可持续发展的教师，使之在教师生涯的不同阶段中都能与时俱进。因此，开拓创新、可持续发展的探究能力就应该成为外语教师教育范式的核心内容。目前，探究的教师教育理念已获得我国外语教师教育者的广泛认同，也出现在各种教师进修中，只是仍未真正形成风气，还未能有效地在职前教师教育阶段中开展和实施，仍有待努力。

(三)依据不同发展阶段侧重不同范式

外语教师教育应为外语教师职业生涯中的各个阶段提供适切的教育服务，使之能不断地提升并持续发展。在教师职前培养、入职培训及之后培训阶段，外语教师教育应结合不同范式的优点，根据不同的专业发展阶段，采取不同的教育范式，以适合其职业生涯中专业发展的需要。在职前培养阶段，外语教师教育专业的学生不仅要具备时代对大学生普遍要求的素质，还要有充足的外语专业知识，并通过教育类专业课程的陶冶，使之在毕业后不仅能通过教师资格认证，还要具备能扮演外语教师角色，胜任教师工作的专业技能。在入职培训阶段，初任教师在获得教师资格后，面临着各种教学实际问题，迫切地需要掌握处理学校情景的各种知识与技能，包括班级管理、课堂教学以及学生辅导等，以及能在教育现场的种种挑战中做出专业判断，使得教育活动能顺利进行的能力。在入职后进修阶段，教师通过多年的教学之后，已熟稔教学内容，对于课堂教学的普遍状况已能驾轻就熟，但随着时代的变化将会面临新的挑战，此时教师需要的是如何提高自身能力，增长教学智慧。

参考文献：

[1]Thomas Kuhn. The Structure of Scientific Revolutions[M]. Chicago: University of Chicago Press，1962: 10.

[2]何菊玲. 教师教育范式研究[M]. 北京: 教育科学出版社，2009: 26-30

[3]郑秋贤. 当代西方外语教师教育的理论与实践[D]. 西安：陕西师范大学，2003: 7-16.

[4]吴宗杰. 外语教师发展的研究范式[J]. 外语教学理论与实践，2008 (3): 31. 55-60.

[5]Wallace，M. Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach[M]. Cambridge: Cambridge University Press，1991: 25-27.

[6]贾爱武. 外语教师专业发展的理论与实证研究[D]. 上海：华东师范大学，2003: 34-36.

[7]Roberts，J. Language Teacher Education[M]. Great Bri-tain: Arnold，1998: 12.

[8]吴一安，等. 中国高校英语教师教育与发展研究[M]. 北京：外语教学与研究出版社,2007: 2-26.

[9]Sureepong Phothongsunan. Approaches to Second/ Foreign Language Teacher Education[J]. ABAC Journal，2010，30(1):1-9.

[责任编辑亦筱]