关于个别化教育计划中几个问题的思考

赵文超

（南京特殊教育师范学院，江苏 南京 210038）

个别化教育一直是特殊教育重要的核心精神，因此个别化教育计划被视为落实个别化教育进而确保特殊儿童教育质量的重要保证。

1975年，美国国会通过《所有残疾儿童教育法》（the Education for All Handicapped Children Act），即94—142公法，此法案明确规定，各州必须为每一个接受特殊教育的学生制订一份书面的个别化教育计划，从此，各个国家开始学习美国这一做法，有些国家积极赋予其法律地位，尽管不同国家对个别化教育计划在撰写方面的要求做了多次修改，但是它在特殊教育中的地位从未受到影响。

一、个别化教育计划在我国的发展及研究现状

（一）我国大陆地区个别化教育计划的历史发展及研究现状

我国大陆地区对于个别化教育计划的态度逐渐从提倡到纲领性规定。例如，2001年教育部等九部委印发的《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革与发展的意见》指出：要根据学生差异提出不同教学内容，使不同类别、不同程度的残疾学生都能通过教育得到发展；要更新教育观念，改进教学方法，开展个别化教学等有效实验，切实提高教学质量。关于其研究，早在1987年中央教育科学研究所特殊教育研究室陈云英博士就开始在国内介绍并推广个别化教学思想，北京师范大学的肖非教授对我国智力落后教育的个别化教育做了较详尽的研究，从个别化教育的缘起、与个别化教学的关系、存在的问题等不同方面进行阐述。

本文以“个别化教育计划”、“个别化教学”为关键词在中国知网进行搜索，近十年，发表于《中国特殊教育》《现代特殊教育》等刊物上的有关个别化教育计划与个别化教学的文章中，研究者关注较多的是个别化教学、个别化教育计划制订与实施的个案研究、个别化教育计划制订与实施的调查研究。在我国大陆地区，关于此方面的书籍只有张文京的《弱智儿童个别化教育与教学》，刘全礼的《个别教育计划的理论与实践》。

刘全礼所著的《个别教育计划的理论与实践》一书对实施个别教育计划进行了详细论述。该书从特殊教育发展趋势入手，介绍了美国个别化教育计划产生的背景和原因，并结合中国实际讨论了个别教育计划的实施理念与方法。

重庆师范大学特殊教育学院张文京教授所著的 《智障儿童个别化教育与教学》一书结合在特殊儿童实验学校12年的实践成果，就个别化教育与教学中的重点、难点——诊断评估与个别化教育计划的实施作了进一步探讨，该书还关注个别化支持辅助系统的建构。

（二）我国台湾地区关于个别化教育计划的研究现状

我国台湾地区早在上个世纪70年代后期就引进个别化教育计划的概念和做法。30多年来，台湾地区在吸收、借鉴美国经验的同时开展本土化研究，在个别化教育计划理论和实践方面均取得了很大发展。

在我国台湾地区，有关个别化教育计划制订的书籍相比较就较多，如李翠玲的《个别化教育计划理念与实施》、林素贞的《个别化教育计划之实施》，研究者较多关注个别化教育计划文本的拟定，态度较为务实，提供的关于其拟定的规范的参考材料较多。如林素贞教授所著的《个别化教育计划之实施》一书从法规理念入手陈述了法律保障对个别化教育计划的主要作用及个别化教育计划的拟定与实施对实现法规规定的重要作用，继而对个别化教育计划的具体实施进行了深入阐述，总结了个别化教育计划的迷思与反省，为一线教育工作者实施个别化教育计划提供了依据。

二者对比可以看出，我国大陆地区研究者更注重一门学科完整理论体系的构建，而台湾学者更注重从个别化教育计划的操作流程着手分各个环节指导相关人员如何拟定个别化教育计划的书面文件及如何召开个别化教育计划的会议，相比来说，内容体系不强，但是操作性更强。

二、关于个别化教育计划与个别化教学关系的探讨

目前在中国期刊网及有关书籍中无法明确找到关于二者关系的明确表述，但通过分析已有资料发现，对于二者的关系主要有以下三种不同认识：个别化教学是一种思想，个别化教育计划是实现这一思想的途径和手段；个别化教学是实现个别化教育计划的途径和手段；二者不同，可以从教育与教学二者的内涵加以区分。

其实上述三种认识并不矛盾，在教育领域，教育和教学属于包含与被包含的关系，但是具体来说，自我国古代就有关于个别教学的做法，随后逐渐演变为因材施教这一思想，个别化教学就是这一思想的体现，正是有了这一思想，我们才要求根据特殊儿童的特点为其制订与实施个别化教育计划，而个别化教育计划又需要通过平时的个别化教学才能达成。

关于二者关系的认识是我们应该进一步思考的问题，厘清二者关系有助于我们对个别化教育与教学问题的研究，有助于我们将教育与教学有机结合。

三、个别化教育计划的制订在我国存在的主要问题

我国目前仍然没有专门法律法规明确规定是否一定要为每个特殊儿童拟订个别化教育计划，更没有相关文件或政策对个别化教育计划的操作流程与要求、构成部分与项目，每个部分的具体要求做出说明，因此，当地教育主管部门、一线教师或者特殊教育学校的责任心和工作热情变成了儿童是否有IEP文本、是否得到适当教育的最关键影响因素，在此背景下，个别化教育计划的质量参差不齐，主要表现在以下几个方面。

（一）个别化教育计划基本由教师制订

美国和台湾通过相关法律对会议参与者进行了规定，美国IDEA2004规定IEP小组成员应为：学区行政人员代表、身心障碍者儿童的普通教育、特殊教育教师、相关服务的专业人员（包括参与转衔服务之人员）、父母或监护人、诊断或评量人员，如果需要且状况允许，则包括身心障碍者本人；台湾地区的《特殊教育法实施细则》第18条规定，IEP团队成员应该包括学校行政人员、教师、学生家长、相关专业人员，并应邀请学生本人参加。

一份真正能对学生发展提供合适教育和服务的IEP，应该是由来自于各个学科和领域的专业人员组成团队，在召开IEP会议的基础上相互讨论、共同拟定的。IEP会议是整合IEP团队成员意见的机会，也是学校与家长相互沟通的机会，美国和台湾皆以法律文件形式要求IEP以团队合作方式拟定。

在我国，大部分学生的IEP是由其班主任和任课老师拟定的，而且很多IEP变成了学生的补救教学措施或者学科教学的延伸，违背了IEP的本质和基本理念，加重了教师的负担，使IEP的科学性受到影响，甚至失去存在价值。

因此，教育系统内外的合作、教育与康复的合作、家校合作仍是IEP拟定中一项艰巨的任务，教育主管部门应给予适当的政策与资金支持，提高各方面合作的实效性。

（二）法律法规不完善、教师知识与能力受限

1975年，美国将IEP以法律形式固定下来，尽管在30多年的发展历程中也出现了许多困惑、问题、甚至争议，但他们总是不断通过立法形式积极寻求解决之策，美国IEP的每一个变革和进步几乎都与法律法规有必然联系。我国在这方面做得显然不足。

上文提到，在我国，学生的IEP基本由教师拟定，但是从IEP的格式、操作流程、与课程的对接；从资料的收集与整理、评估、起点能力的撰写、目标的拟定、学生所需服务项目的确立、IEP会议的组织与召开，都反映出教师在理念、知识、行为方面的不足。因此，提升未来特殊教育教师及在职教师的专业素养是当务之急。

（三）外部支持保障体系不健全、不合理

外部保障体系是多方面、多层次存在的，在诊断评估上，需要专业评估工具及专业人员的参与；日常教学中，由于教师教学任务繁重，时间有限，拟订个别化教育计划的热情不高，因此，需要为教师提供一个相对宽松的教育教学环境和氛围，或者适当简化个别化教育计划的文本材料；在教师教育与培训方面，需要为教师提供相匹配的进修培训机会与内容；在政策方面，当地教育部门可提供关于IEP拟定流程、IEP拟定规范与要求、IEP范本等方面的材料，给拟定者提供参考材料与指导文件，便于较快掌握IEP的基本格式与要求；在物力方面，可适当给予学校一定的经济支持，用以进行IEP拟定与实施。

四、对个别化教育计划研究的反思

对于国外的个别化教育与教学的研究，我国学者大多停留于阐述、学习、借鉴阶段，缺乏必要的比较、分析和批判继承。我国大陆多数学者侧重从教学方法角度论述个别化教学，关于个别化教育计划的拟订是我国大陆地区研究中的一个薄弱环节，在中国期刊网上我们能搜索到的相关资料以个别教育、个别教学居多，说明我们对个别化教学和个别教学的认识还不够，或者说我们把个别教学等同于个别化教学，在这一错误思想的引导下，我们把特殊儿童的个训等同于实施个别化教育计划。台湾地区在这方面的研究相对来说较为成熟，但是存在一个明显的问题，也是一个难以克服从而需要我们认真研究的问题：教学目标的拟定是行为主义导向的，对于无法直接观察的行为成了长短期目标拟定中的一个难题。

虽然IEP不是衡量特殊教育质量的唯一指标，但它在促进特殊儿童获得适当教育、促进特殊教育发展过程中具有不可忽视的作用，由于儿童差异的显著性，它是每一个儿童获得自己所需的适当教育与服务的重要保障，尽管质疑不断，但它在质疑中不断前进，尽管出现了各种不足，但各个国家都在积极寻求解决方案并取得了较好效果，我国IEP的起步较晚，还有较长的路要走，每一个特殊教育工作者都应该以此为使命，积极促进我国IEP拟定与实施逐渐走向科学化与规范化。

［1］丁怡.从中美特殊教育的比较看个别化教育计划在中国的实施［J］.中国特殊教育，2001，4.

［2］盛永进.个别化教学理念的应然追问［J］.中国特殊教育，2005，10.

［3］李翠玲.个别化教育计划的理念与实施［M］.台北：心理出版社，2007.

［4］郑蔚洁．上海市小学随班就读学生个别化教育计划调查研究［D］．硕士论文．上海：华东师范大学，2011．

［5］芦台华，张靖卿．个别化教育计划评价检核表之建构研究［J］．特殊教育研究学刊，2003（24）：15.