习作教学要为学生提供支架

林通

对于习作教学而言，最根本的还是“写什么”和“怎么写”的问题。从学习语言文字运用的角度来看，“写什么”指向言语内容，“怎么写”指向言语形式。然而，无论是言语内容还是言语形式，对于年龄尚小、经验不足、语言积累和习作能力都有限的小学生而言具有较大难度。因此，在习作教学中为学生提供支架显得尤为必要。

所谓习作教学的支架，就是学生在习作过程中来自教师的引导和帮助。这种引导和帮助是具体的、可操作的，能有效降低学生习作的难度。在“情景体验”式教学中，习作前创设情景，让学生在体验中获取习作素材，知道“写什么”，习作时指导写法，引导学生把思维活动转化为语言表达，学会“怎么写”，习作教学支架的有效性得到充分体现。

一、游戏体验，巧搭习作内容支架

以习作教学指导课《玩》为例，它给我们的首要启示就是教师引导学生凭借“情景体验”这个支架，将现场游戏变为自己的习作素材，巧妙地解决了“写什么”的问题。在课堂里，教师创设的第一个情景是为学生提供了一个在沉重的课业负担下没有丝毫时间去玩的同龄人案例。案例贴近学生实际，让学生感同身受，学生读后自然而然产生对玩的强烈向往。教师提供的这个支架紧紧地牵动着学生的“心”，激起了学生的“情”。

更妙的是教师对游戏的设计：从教师的”精彩亮相”到采访同学时的“故弄玄虚”，从三个“东西南北”的巧妙安排到一连串搞笑动作的设计等，游戏过程妙趣横生，高潮迭起。学生的游戏体验层次分明，丰富多元。

需要指出的是，如果教师仅仅是带领学生完成游戏，那么此课“情景体验”的支架作用就大打折扣。习作教学实践告诉我们，要达到“内容具体”的目标，学生必须拥有具体的素材，而具体的素材则需要靠具体的体验来获得。

二、写法指导，妙设言语表达支架

习作就是把抽象的思维言语转化为具体的语言文字的过程。 “内容人人看得见，涵义只有有心人得知，而形式对于大多数人而言，是一个秘密。”（歌德）在习作教学中带领学生探寻这个秘密，给学生搭设言语表达的支架，有计划、有步骤地对学生进行写法指导，教师责无旁贷。

以《玩》为例。习作开始前，教师提出了三个要求：1.可以在写之前拟好题目，也可以等写完后再给自己的文章拟题目。2.抓住游戏过程中自己觉得最难忘的两三个场面来写，写出真情实感，写出游戏的趣味。3.尝试在文章里谈谈自己对“玩”的认识。三个要求正如三个支架，给学生顺利完成习作有力的支撑。

研读习作要求，会发现这里的支架设计绝非教师随意为之，而是按照课标的要求进行了充分考量，其中的“抓住游戏过程中自己觉得最难忘的两三个场面来写”“写出真情实感”“写出游戏的趣味”和“尝试在文章里谈谈自己对‘玩的认识”与课标要求的“内容具体”“感情真实”“珍视个人的独特感受”完全相符。

联系全课来理解这三条要求，我们能看出这些支架绝不是空中楼阁，早在教师让学生进行情景体验时就已经润物无声般地逐条落实。教师巧设游戏环节，为的就是给学生一个个难忘的场面；教师安排如此贴近学生生活实际的话题，就是为了激发学生的真情实感；教师开课伊始和学生一起聊对“玩”的认识，就是在为学生谈自己的认识做示范。

搭设言语表达支架，除了精心设计习作要求，还需要在习作教学过程中巧作安排。我们注意到，课上学生习作时，教师通过巡视，将学生拟写的题目进行板书，在学生完成习作后，教师对板书的题目进行梳理归类，如此设计，一是将拟题指导落到实处，为学生学习拟题提供支架，二是对习作立意选材进行梳理，使学生对本次习作的认识更加深刻全面。此外，在习作后进行拟题指导，给予了学生自由表达、个性表达的空间。类似的还有课上范文呈现时机的安排，首先教师在习作之前提到和大家分享作文，激起学生习作交流的欲望，在习作修改之前而非习作开始之前出示范文，避免了学生在习作时受到束缚，形成思维定式，同时也是为学生修改习作提供支架，学生在自主对比、自主思考、自主发现中实现自主修改，可谓一举两得。

“习作内容”和“言语表达”支架，为学生插上快乐习作的翅膀。借助“情景体验”式习作这个支架，我们也将得到关于习作教学更多的启思。

（作者单位： 江西省南昌市百花洲小学）

责任编辑 曾维平

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