知识生产模式转型与应用型本科人才培养

知识生产模式转型与应用型本科人才培养

尹宁伟

(岭南师范学院教务处， 广东湛江524048)

摘要：在知识社会中，知识生产模式由注重研究的知识生产模式Ⅰ转向注重应用的知识生产模式Ⅱ。知识生产模式转型对本科人才培养产生了重大影响，使应用型本科应运而生。应用型本科人才培养在培养目标上应关注社会需要，突出应用，聚焦能力；在专业设置上突出应用性、行业性和复合性；在课程设置上以通识教育为基、专业教育为重，注重理论与实践结合，兼具学术性与职业性；在培养途径上注重与业界合作；在培养评价上注重评价主体和评价标准的多元化。

关键词：知识生产模式；应用型本科；人才培养；多元化；能力聚焦

[中图分类号]G642[文献标志码]A

收稿日期：2014 -11-23

基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目: 我国教师职业心理健康标准及测评体系研究 (11JZD044)

作者简介：游旭群(1963-)，男，湖南新化人，陕西师范大学副校长，博士生导师，主要从事心理学和教育学研究；

DOI:10.15998/j.cnki.issn1673-8012.2015.02.006

知识社会的来临，带来了知识生产模式的转型：由注重研究的知识生产模式Ⅰ转向注重应用的知识生产模式Ⅱ。知识生产模式的转型，导致社会需求发生了变化：既需要一定数量的研究型(学术型)人才，也需要大量的应用型人才。因此，高校人才培养目标也产生了分化：既要培养研究型人才，也应培养大量的应用型人才。与传统的研究型(学术型)本科人才培养相比较，应用型本科人才培养在培养目标、专业设置、课程设置、培养途径和培养评价等方面应作出相应调整。

一、知识生产模式转型

20世纪末以来，知识在社会中的重要性日益彰显，出现了知识社会的概念。在知识社会中，新的知识生产模式已经出现。1994年，英国学者吉本斯(Michael Gibbons)等人合著的《知识生产的新模式：当代社会科学与研究的动力学》，提出了知识生产模式Ⅰ和知识生产模式Ⅱ的概念。

在著作中，作者指出了“模式Ⅱ”与“模式Ⅰ”之间的差别[1]：第一，在“模式Ⅰ”中，设置和解决问题主要由一个特定共同体的学术情趣所主导，其情境是由统治着基础研究或学科的认知及社会规范所规定的；知识生产也要投入实际应用，但通常情况是与实际生产相分离，表现为“先开发”“再应用”。而在“模式Ⅱ”中，知识处理则是在一种应用的情境中进行的。知识生产是更大范围的多种因素作用的结果，希望对政府、社会或社会中的某些人有用，它面临不断地谈判、协商，直到各个参与者的利益都被兼顾到为止。在“模式Ⅱ”中，生产与应用通常是不会分离存在的。第二，“模式Ⅰ”的知识生产是基于学科逻辑，遵循着学科规范，“模式Ⅱ”则是跨学科的，它集合各个领域的专家组成团队，知识探究由恰当的认知实践和社会实践的共识所引导，这种共识由应用的情境所决定并随之发展。在“模式Ⅱ”中，最终解决办法的形成通常会超越任何单一的学科。第三，“模式Ⅰ”以同质性为特征，“模式Ⅱ”则是异质性的。在“模式Ⅱ”中，一是知识创造的场所的数量会大大增加，除了传统的大学和学院，还有非大学机构、研究中心、政府的专业部门、企业的实验室、智囊团、咨询机构等；二是研究者多种多样，除了专家、学者等专门研究人员，还有研究开发者、生产工程师、技术人员等不同背景的利益相关者参与其中；三是不同场所之间的联系方式是多样的，有电子的、组织的、社会的和非正式的。第四，“模式Ⅰ”具有相对自主权，但“模式Ⅱ”在从议程拟定到成果推广的整个过程需要较强的社会责任感，不仅要考虑技术因素，还要考虑他们的工作对人类和社会可能造成的影响。第五，质量控制标准。“模式Ⅰ”的质量从根本上依靠同行评议，而“模式Ⅱ”的质量控制则扩大了范围，是一种更加综合的、多维度的质量控制，包括了不同应用情境中的各种因素。

面临知识生产模式转型，大学不能固守传统的知识生产模式，不应一味地在学科知识的体系下追求知识(学术)本身，应该参与到具体的应用情境中去；不应一味地独居“象牙塔”，不与社会、企业需要相对接。相反，大学应主动适应和回应社会需求。人才培养应由单一的学术型(研究型)转向学术型(研究型)与应用型、技能型等多种“型”式并存的格局。

二、知识生产模式Ⅱ语境下应用型本科人才培养的路径探索

(一)培养目标

知识生产“模式Ⅱ”高度重视应用，因此应用型本科人才培养目标应走出“大学或学院”，关注社会需要，由重理论转向重应用，由注重传授知识转向以培养能力为核心。

1.培养目标：关注社会需要

随着知识生产模式的转型，知识、技能必须应用到工程、技术、管理和服务等实际生产第一线中去。只有将社会需要作为应用型本科人才培养的主要目标，才能培养出符合社会需要的高素质应用型人才。笔者对我国大陆12所应用型本科院校的调研结果显示，各应用型本科院校虽然制定了自己的培养目标和培养规格，但基本上是教育方针、“法”定和“部”定层面培养目标和培养规格的简单模仿与复制。因此，培养目标关注“社会需要”意味着：一是培养目标能够对接社会需求；二是培养目标的确立要具有前瞻性；三是要广泛吸纳“利益相关者”参与应用型本科人才培养目标的制定。通过利益相关者的谈判、协商，进而制定的培养目标，才能真正符合社会需要。

2.培养目标重点：突出应用，聚焦能力

应用型本科人才培养目标，应该强调应用性，强调知行合一、学以致用，为学生就业或创业做好准备。虽然目前应用型本科院校培养目标集中在知识、能力和素质三个方面，但其侧重点仍在知识的掌握上。问卷调查结果显示，52.9%的学生认为目前评价的重点主要体现在“对知识的系统掌握”方面，只有28.3%的学生认为评价重点是“能力的培养”。

在知识方面，应用型人才以行业需要为本，注重应用性、复合性，注重基础学科理论；在能力方面，应用型人才面向行业，培养学生应用能力、分析和解决问题的能力、实践能力、组织管理能力、语言表达能力等；在素质方面，应用型人才具有高度的专业精神和团队合作能力。

应用必须具备能力，应用型本科人才培养目标应由注重知识转向以能力为本。世界高等教育发展历程表明，许多国家的高等教育人才评价就是从知识本位转向能力本位的。20世纪70年代初，德国劳动和社会学家梅腾斯(D·Mertens)提出了“关键能力”概念。美国的密苏里东南州立大学，早在1981年，就制定了九项纲领性能力目标：①展示搜寻和收集信息的能力；②展示批判性思维、推理和分析的能力；③展示有效交流的技能；④展示对人类经验的理解以及把人类经验与现在相联系的能力；⑤展示对不同文化及其相互关系的理解；⑥展示对知识和经验兼收并蓄，博采众长的能力；⑦展示在掌握相关信息的基础上做出理性评价决策的能力；⑧展示有知识底蕴的、敏锐的审美能力；⑨展示在自己所处的自然、社会和政治环境中富有责任感地行动的能力。日本近年来的教育改革就提出从“学历社会”向“能力社会”转变，培育扎实的能力。欧盟近年来提出了涵盖基础教育、高等教育和职业教育与培训的“能力框架”和“能力序列”[2]。因此，应用型本科教育除了传授知识，更应培养学生的能力，把能力培养贯穿于人才培养的全过程，做到在传授知识的基础上切实提高学生能力。

(二)专业设置

1.注重应用性

应用性，主要是指专业或专业方向具有明显的应用取向。目前，国家层面的专业目录中尚未正式提出应用型专业及其培养目标、培养要求，缺乏正确引领；而我国应用型本科院校大多为综合性大学，专业设置应用性不强。

世界发达国家经验表明，应用型本科院校的专业设置具有明显的应用性。例如，德国马格德堡应用科技大学设置的专业主要有建筑学、机械制造、企业人管理学、化学和制药技术、技术企业管理学、土木工程学、建筑测量学等；慕尼黑应用技术大学设置的专业主要有建筑、土木工程学、企业管理、印刷技术与媒体技术、车辆技术、电子学、工业设计信息学、制图学、机械制造、物理技术、钢结构建筑等[3]。据笔者统计，我国台湾地区6所案例高校设置的专业集中在工业类、商业类、艺术类、家事类、医事护理类和一般科目类等，全部属于应用性专业(教育学、法学、文学、工学、农学、医学、管理学)，没有设置学术性专业(哲学、历史学、理学等)。具体情况是：工业类设置44个专业，比例为42.3%；商业类设置36个专业，比例为34.6%；艺术类设置12个专业，比例为11.5%；家事类设置7个专业，比例为6.7%；医事护理类设置4个专业，比例为3.8%；一般科目类设置1个专业，比例为1.0%。

2.注重行业性

行业性，主要是指专业设置应面向行业，适应地方经济社会与地方产业结构的需要。目前，应用型本科院校专业设置重复率高，行业性、特色性不强。12所案例高校专业设置重复率为59.4%，非重复专业设置率为40.6%；而我国台湾地区6所案例高校专业设置重复率为27.4%，非重复率为72.6%。

德国应用科技大学专业设置具有鲜明的行业性。例如，布伦瑞克/沃芬比特应用科技大学设有车辆工程专业，为所在地区培养汽车行业的工程师；奥登堡/东弗里斯兰/威廉港应用科技大学所在地区航海业和造船业发达，该校也设置了相应的专业[4]。我国台湾地区明新科技大学由于地处新竹科学工业园区，设置了具有传统特色的机械、电子、机电等专业，目前正在积极打造管理领域和服务领域等方面的专业，如幼儿保育、老人服务事业管理等；远东科技大学设置了休闲运动管理系、化妆品应用与管理系、观光英语系、旅游事业管理系等；南开科技大学设置了餐饮管理系、福祉科技与服务管理系等。

因此，我国应用型本科院校作为地方性高校，其专业设置应该适应地方经济发展，突出地方性和行业性。

3.注重复合性

在“模式Ⅱ”中，知识生产是基于跨学科的。因此，应用型本科院校应设置一定数量的跨学科、复合性专业。通过调研得知，目前我国应用型本科院校很少设置跨学科、复合性专业。跨学科专业通过淡化学术边界，期望不同学科在相互开放和频繁越轨中不断扩展与自主生长，进而发展出具有无穷增值潜能的新的知识生态系统[5]。例如，我国台湾地区科技大学就设置了如化妆品应用与管理、土木工程与环境资源管理等复合性专业。

(三)课程设置

1.通识教育为基，专业教育为重

以往的专业教育，主要以培养专业性人才为主，专业划分越来越细，学生掌握的知识也越来越窄，难以适应社会需要。现在，一些学校设置了大量的公共课、通识选修课、学科基础课等，使教师发出了“专业课”太少的呼声。12所案例高校的计算机科学与技术专业的公共课程学分的平均占比为47.6%，专业课程学分的平均占比为36.3%。其中有6所案例高校的公共课程学分占比在50%以上，公共课程学分占比最高达到65.8%。对于应用型本科院校而言，合理设置通识教育课程和专业教育课程事关宏旨。哈佛委员会认为，“专业教育永远来自于通识教育，并永远要回归和丰富通识教育”[6]。通识教育与专业教育是一种整体和部分的关系，是相互渗透、相辅相成的互动关系，“专业教育可以体现通识教育理念，通识教育亦不排斥专业教育，甚至可以通过专业教育对通识理念加以传承”[7]。因此，应用型本科教育应在通识教育的基础上注重专业教育。通过专业教育，能够使学生具有较强的专业知识；通过通识教育，使学生能够融会贯通地应用某一方面的知识和技能，更重要的是学生能将基本知识和基本技能应用到其他学科领域，做到触类旁通。

2.学术性和职业性兼具

随着高等教育大众化的纵深推进，高等教育机构类型的不断分化，高等教育质量标准已经由一元走向多元。虽然不同类型的高等学校衡量质量的标准应有所不同，但是学术繁荣依然是高等教育的重要标准。这个标准是高等教育发展的内在逻辑使然。同时，从世界高等教育发展的历程来看，职业性已为高等教育烙上了时代印记，成为高等教育不可回避的价值选择。通过调研得知，目前我国应用型本科院校虽然提出了培养应用型人才的目标，但课程设置仍注重学科体系，课程结构偏重于学科理论体系的完备和知识的系统性、逻辑性。

应用型本科教育，理应具有本科教育的学术性、适应性和职业性。所以，应用型本科专业培养目标的职业倾向性比一般本科要强，专业方向模块课程的培养目标要与相关职业资格的要求相衔接，课程与教学内容的组织与选择应符合职业资格必备的知识和能力要求。

3.理论与实践相结合

目前，我国应用型本科院校课程设置重理论轻实践。经统计，12所案例高校的计算机科学与技术专业的理论课程学分平均比例为76.3%，实践课程学分平均比例为23.7%。应用型本科人才培养要突破以往一味地灌输理论的藩篱，注重理论与实践相结合，形成理论课程与实践课程两个系统双螺旋深入发展的课程体系(见图1)。

图1　理论教学与实践教学的双螺旋课程体系

其次，要注重实践课程，构建实践教学体系。应用型本科人才培养必须突出“能力本位”，学生的能力只有在各种实践教学环节中才能得到锻炼和提高。因此，应用型本科人才培养需要构建科学合理的实践教学体系，应突出两方面的特点：一是应构建“全方位、立体化”的实践教学体系，主要涵盖从课内实验到课外的开放性实验，从校内实验到校外实习相结合的实践教学体系，包括课程实验、校内实习实训、校外实习、毕业论文(设计)、社会实践、科技创新、服务学习等环节；二是应构建“全过程、螺旋递进”的实践教学体系，涵盖从大一、大二、大三到大四的整个学段，将以“感性认知——理论学习/实践体验/理论反思——实践提高——理论提高”为线索的循环渐进式实践教学活动贯穿于应用型人才培养的全过程。

(四)培养途径：注重与业界紧密合作

在知识生产“模式Ⅱ”中，要求将理论、知识和技能应用于生产实际，使应用型本科人才培养与社会的联系更强，与产业、行业、企业等业界的互动更密切，实现产学研用合作。调查得知，23.5%的学生认为校企合作“比较多”和“非常多”，49.8%的学生认为校企合作“比较少”和“很少”。可见，目前我国应用型本科院校的校企合作情况不太令人满意。应用型本科院校应进一步加强与业界的合作。

一是应从顶层设计上为业界合作创造条件。采取相应机制将行业、企业界的领袖人物和专家吸收到学校的咨询、顾问和决策机构中来，如参与到学校董事会、学校教学工作指导委员会、专业设置委员会、职称评定委员会、学术委员会、质量监控中心等，以此影响应用型本科人才培养的各种政策、制度、文件的制定。

二是听取行业、企业界的领袖人物和专家的建议，使他们参与专业设置与建设。行业、企业界的领袖人物和专家对产业结构、人才需求数量、人才规格与质量等，都比较熟悉，因此对应用型本科高校的专业设置、人才培养目标和规格等拥有发言权，听取他们的意见和建议，有利于应用型本科高校培养出适应地方社会需要的人才，与社会需求对接。

三是吸收行业、企业界的领袖人物和专家参与应用型本科人才培养过程。在招生方面，应适当招收一定数量的具有相应实践经验的学生进入到应用型大学学习；在课程体系与课程内容方面，应实现理论课程与实践课程的有机结合，不断更新内容，真正实现产学研用相结合；在教学方法上，多采用企业的案例进行教学，实现与行业和企业的紧密合作；在毕业论文(设计)方面，选择结合生产实际的选题，实行“双导师制”；在科研服务方面，应关注科研的应用性和实践性，面向地方经济社会工程、技术、管理和服务的需求，将科研成果转化为现实生产力。

(五)培养评价

通过调研得知，目前我国应用型本科人才培养评价仍采取“学术性评价”，体现为：评价主体单一，校内任课教师和校外利益相关者话语权缺失；评价标准单一，通过考试检测学生对所学知识的掌握情况，难以检测出学生的真实能力；评价方法单一，52.7%的学生认为主要采用了“闭卷考试”的评价手段，而38.9%的学生认为主要采用了“开卷与闭卷结合”的评价手段；采用学期论文等形式的比例较低。在知识生产模式Ⅱ中，质量控制是一种综合性、多维度的控制。因此，需构建一个科学的适应知识生产模式Ⅱ的应用型本科人才培养评价体系。

1.评价主体多元化

应用型本科人才的培养不仅是学校的责任，在很大程度上还需要政府和社会的紧密配合。因此，应构建政府、社会、学校和学生四位一体的利益相关者参与的评价体系：一是政府参与评价。政府应参与应用型本科院校的教学评估，研制与开发应用型本科人才培养质量预警与监测系统，对毕业生进行追踪调查，动态监控应用型本科人才培养质量。二是社会参与评价。应用型本科人才培养质量的高低，最具发言权的应该是社会。因此，应用型本科院校应积极引导和鼓励行业、企业、学生家长等，参与应用型本科人才培养质量评价，以此来发现应用型本科人才培养过程中存在的问题，以便采取相应措施加以改进，培养出真正符合时代需要的应用型人才。三是学生参与评价。学生满意与否，直接关系到应用型本科院校的招生。学生最了解人才培养的真实情况，最具发言权，让其参与到评价中来，听取他们客观、公正的评价，这有利于促进教师不断改进，提高应用型本科人才培养质量。

2.实现评价标准多元化

评价标准多元化，主要是指对学生的知识、能力和素质等进行综合评价的多元系统。这种评价既关注学生的能力和素养，也关注学生的学习目的、学习态度、学习兴趣、学习习惯、学习参与情况。一是在评价标准中应增加“学生学习”维度，包括“学生在学习上面临的挑战性程度、积极与合作学习的数量与质量、师生互动的质量、丰富教学经验的提供”等。二是在评价标准中要突出能力和素质，评价标准应真实、客观、全面地反映学生的能力和素质。例如，对于一些通识课程，采取口头汇报的方式进行考核，检测学生的口头表达能力和逻辑思维能力等；对于理论性较强的专业基础课程，在中期采用撰写论文的形式进行考核，检测学生获取信息和独立思考的能力、分析和解决问题的能力等；对于实际操作的课程，可以要求学生当场上机操作、实验，检测学生的动手操作能力等。三是用“多把尺子”评价学生。应用型本科人才培养评价，应根据学生的发展状况，从不同侧面进行评价。目前，一些学校对公共基础课程，如计算机课、大学英语课等实行分级教学，为不同层次的学生制定了不同层次的评价标准，这就是一种可贵的尝试。

参考文献：

[1]迈克尔·吉本斯，卡米耶·利摩日，黑尔佳·诺沃提尼，等.知识生产的新模式：当代社会科学与研究的动力学[M].陈洪捷，沈文钦，译.北京：北京大学出版社，2011：3-8.

[2]谈松华，王建.人才培养模式创新的时代抉择[J].中国高等教育，2012(6)：6-9.

[3]尹宁伟.德国应用科技大学实践教学模式及其启示[J].煤炭高等教育，2012(1)：65-68.

[4]张翠琴.德国应用科技大学(FH)研究[D].重庆：西南大学，2008：37.

[5]阎光才.大学的人文之旅：大学本科教育中人文社会科学的价值重估[M].北京：教育科学出版社，2005：54.

[6]哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M]. 李曼丽，译.北京：北京大学出版社，2010：30.

[7]薛桂波.通识教育“专门化”误区及其转向[J].高教探索，2014(3)：35-39，52.

(责任编辑刘海燕)

Transformation of Knowledge Production Modes and Cultivation

of Applied Undergraduate Talents

YIN Ningwei

(Office of Academic Affairs, Lingnan Normal University, Zhanjiang Guangdong 524048, China)

Abstract：In the knowledge society, knowledge production modeⅠby specific community research turned to pay attention to the application of knowledge production mode II. The transformation of knowledge production modes has significant influence on the undergraduate talents. As a result, applied undergraduate education arises at the historic moment. Applied undergraduate talents cultivation highlight the application and focusing on ability in cultivation objectives, highlight the application, industry, and compound in professional settings, highlight the general education as the base and the professional education as the key point, academic and professional combination, combining theory and practice in the curriculum, pay attention to talents cultivation closely with the industry in cultivation methods, pay attention to the diversification of evaluation subject and evaluation standard in the cultivation evaluation.

Key words：knowledge production mode; applied undergraduate education; cultivation of talents； diversification; focusing on ability

杨睿娟(1974-)，女，陕西西安人，西安石油大学经济管理学院副教授，硕士生导师，陕西师范大学博士研究生，主要从事人力资源管理和心理学研究。

引用格式：游旭群，杨睿娟. 高等教育治理中利益相关者的角色再造[J].重庆高教研究，2015(2)：28-34.

Citation format：YOU Xuqun, YANG Ruijuan. Reconfigure of Characters among Stakeholders in Higher Education Governance[J].Chongqing Higher Education Research，2015(2)：28-34.

■ 大学治理专题