《思想道德修养与法律基础》课程模式的创新与反思

黄莺

摘 要：《思想道德修养与法律基础》课是对大学生进行社会主义核心价值观教育的主渠道，然而，其课堂教学却面临着实效性不强的窘况。笔者通过分析当前《基础》课在教育模式上的创新与不足，从教育方式、教学内容、活动组织三个方面提出了《基础》课程模式改革的目标。

关键词：思想道德修养与法律基础；课程模式；创新；反思

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）36-0157-02

思想道德修养与法律基础》课教学目标是以马克思列宁主义、毛泽东思想、中国特色社会主义理论体系为指导，针对大学生成长过程中面临的思想道德和法律问题，有效开展马克思主义的世界观、人生观、道德观和法律观教育，帮助大学生提高思想道德素质与法律素质，成长为德智体美全面发展的社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。然而，现在的大学生是与网络共生的一代，是“数字原住民”，他们视野开阔，获取的信息海量，价值观呈现多元化，如何让大学生愉快地接受课程所传播的主流意识形态和核心价值观是我们必须郑重思考的问题。

一、《基础》课传统课程模式的问题

2015年初，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》，其中明确指出“要建设学生真心喜爱、终身受益的高校思想政治理论课，实施高校思想政治理论课建设体系创新计划，全面深化课程建设综合改革，编好教材，建好队伍，抓好教学，切实办好思想政治理论课。”然而，作为高校思想政治理论课中重要的一门，《思想道德修养与法律基础》（以下简称《基础》）的课堂教学却面临着实效性不强的窘况。

从教学方式上看，在《基础》课传统教学中，教师常以“道德代言人”的身份对学生进行知识灌输和道德说教，师生交互很少，学生课堂参与度低，加上老师常常把内容讲得很充实，学生没有多少发挥余地，逐渐趋向被动接受。面对个体意识及自主性极强的“90后”大学生，这种教条式的灌输既违背了学生道德习得的心理认识规律，也忽略了学生在知识构建与问题解决上的主观能动性，不仅造成德育课堂的枯燥无味，也容易引发学生的逆反心理和厌学情绪，致使教学呈现弱效、无效、甚至负效。

从学生的角度来说，与专业课这些“主课”相比，很多学生从主观上将这类课程划归“副课”，导致学生的课堂学习更为功利化，以应付考试、获取学分为最终目标，忘掉了《基础》课学习的根本目的。

从教师的角度而言，《基础》课教学内容丰富而繁杂，思想性和理论性较强，教学目标的实现难度很大。加上高校《基础》课一般采取大班授课，一个教学班常常多于100人，一次课往往连续两节或三节，让在信息碎片化时代长大的学生长时间保持对教师的注意比较困难，100多人的课堂管理亦成为教师的沉重负担。总体来说，在传统课堂模式下，《基础》课教师机械性工作量很大，职业成就感较低。因此，研究和创新《基础》课教学模式，进而提升《基础》课教学效果，就显得十分必要。

二、《基础》课教学模式的创新与不足

回顾文献我们发现，近年来《基础》课堂模式的改革与创新很多，并已形成了相关的研究成果，概括起来主要分为以下两种类型。

（一）基于信息技术的“学堂”型教学模式

进入21世纪后，传统“课堂”在信息技术和学习科学这两大杠杆的合力推动下向“学堂”转型。自麻省理工学院2001年推行“开放课件项目”（Open Courseware，简称OCW）十多年以来，以同伴互助对等大学P2PU（Peer 2 Peer University）、可汗学院（Khan Academy）、翻转课堂（Flipped Classroom Courses）、大型网络公开课（Massive Open Online Course，简称MOOC）和微课程（Micro-lecture）为代表的一批新兴教育模式对传统高等教育产生了深刻的影响，也给陷入“到课率低”“抬头率低”困境中的《基础》课教学注入了新的活力、提供了新的思路，但科技的“双刃剑效应”亦同时显现。

以《基础》课程中应用最多的“翻转课堂”（Flipped Class-

room）和“慕课”（MOOCs）模式为例，“翻转课堂”的典型特点是，学生在课下先观看教学视频、学习电子教案和完成课后作业，然后思考并总结出课程的重难点和学习中遇到的问题，再到课堂上与老师和同学交流并解决问题。这种方式将学生从传统《基础》课堂的填鸭式教学中解脱出来，将学习的掌控权交还给学生。但在应试教育体制下成长起来的大学生往往欠缺自主学习与独立思考的能力，而翻转课堂的教学效果又必须建立在学生良好的自主学习能力和信息素养的基础之上，否则，学生在课堂上的交流互动便成了无源之水。

“慕课”主要是运用互联网构造大规模开放式虚拟“学堂”，学生只需注册就可以使用，不存在班级建制。在“慕课”教学模式下，一个优秀教师的影响力成倍递增，一门课程会有成千上万来自不同地方的学生注册学习。这种授课模式在知识传授和智力发展上优势明显、可以大有所为，但在互动交流、情感体验、个性需求、实践操作、成绩考核、学习监督等方面与传统课堂相比却存在明显的短板。

在互动交流和情感支持方面，在这种大规模授课模式下，授课老师基本无法与学生交互，即使配备大量辅助教师，这种局限于虚拟的网络空间的师生交互或生生交互，其效果也不可能优于实体课堂中面对面的多边互动交流，学习效果差自不必说，长久来看，缺少真实世界中情感上的共享与支持，也可能给学生带来心理健康方面的困扰与问题。

在学习监督和成绩考核方面，“慕课”的“线上学习”若缺乏严谨的管理和监督机制，课堂出勤率和教学效果就完全依靠学生的自觉自律，否则就易出现缺勤、替学替考及线上开小差等情况，为教师公平公正地认定学生的学习投入和评价学生的学习绩效与带来困难。

在个性需求与实践操作方面，“慕课”平台上一门课程时常面对着成千上万的学生，其在线视频设计也面临着如何处理好内容的规范化教学与教师的个性化授课、学生的多样化需求之间矛盾的问题。

总体来说，在我国当前的教育文化背景下，基于信息技术的“学堂”型教学模式想要替代传统课堂教学在更大范围内推广实施，还为时尚早，但两者未来有望在学习模式上实现进一步的优势互补。

（二）基于传统课堂的“改良”型教学模式

基于传统课堂不可替代的优势，但是又存在严重动力不足、效果不佳的事实，另有一些学者从课堂教学内容、教学组织形式和课程考核等不同角度对《基础》课传统课堂模式进行了“改良”。这些方法主要包括讨论式教学、案例式教学、提问式教学、叙事式教学、基于问题的学习（BPL）、基于过程考核方式的综合教学和基于意义治疗理论的《基础》课教学等。与传统讲授型课堂模式相比，上述教学方法促进了师生间、生生间思维、情感和行为的互动，激发了学生《基础》课学习的主观能动性，改革的方向是正确的，但在具体实施的过程中也出现了一些问题。

以最常见的讨论式、案例式和提问式教学为例，以上课堂模式均以启发式教学思想为基础，即在知识讲授之外，教师通过讨论、提问和活动等课堂环节的设计，提示、引导学生积极主动地思考问题，培育学生的道德批判与道德批判能力。但在实际操作中，由于提问、讨论具有开放性的特点，如果任由学生自我发挥，极易偏离《基础》课自身的学科立场，老师一旦介入价值引导，学生的自主学习又常沦为一种形式主义的“走过场”，而且这些讨论、提问和活动通常随堂进行，学生缺乏对知识体系的内化吸收便被动地参与进来，在教学上也常常是形式大于效果。另外，部分教师为迎合学生兴趣和价值偏好，将课堂绝大部分时间用于形形色色的讨论和活动，甚至不惜将课堂直接交给学生去讲，自己只稍做点评，这看似调动了学生的积极性，课堂气氛也很活跃，却放弃了《基础》课的社会要求和作为思政课教师应当固守的原则。《基础》课统编教材首席专家吴潜涛教授曾指出，“在实现教材体系向教学体系转变的过程中，必须坚持彰显理论性这一基本要求，要把《基础》课讲解成理论课堂，突出学科性特点”。如果忽视理论教学，那么《基础》课实现从教材体系转变为教学体系、从知识体系转变为信仰体系，就无从谈起。同时，课堂大部分时间用于讨论、提问和活动，知识讲授过少，也不能充分体现《基础》课教师的价值。

三、《基础》课程模式改革方向的反思

那么，怎样创新《基础》课的课堂教学方法，既能充分发挥以上教学模式在知识传授、激发学生主观能动性、增强课堂互动等方面的优势，又能有效规避教学中的过程主义、形式主义和理论性及学科性不足的局限呢？笔者认为，不论未来课程模式改革的方向是什么，《基础》课作为一门专门的德育学科课程，其课程设计必须符合道德教育的特殊实际。

首先，在教育方式上，道德教育并不像一般课程那样单纯以知识传授或思维训练为目标，而以道德观念的确立、道德态度的改变和道德行为的实施为目的。但由于观念、态度、行为本身的复杂性和主观色彩，德育课程的组织和实施必须建立在对学习主体了解与尊重的基础之上，更多地发挥学习主体的积极性和主动性，而不能“强按马头硬喝水”，在教育方式上实施强制灌输。

其次，在教学内容上，德育教师不应羞于对学生进行直接的价值教育而采取道德上的相对主义和教育上的过程主义。事实上，教授必要的道德知识，让学生掌握必要的道德观念是培养学生道德理性、道德情感、道德行为的必要前提。但在教学内容的安排与实施上既要诉诸认知的因素，更要重视人情感和经验的作用，注意加强与受教育者学校、社会、家庭生活的对接。

最后，在活动组织上，德育教学在综合运用各种方法增进学生课堂参与度的同时，必须重视对学生道德批判能力的培养，使学生获得道德认知、道德反省能力的提升，否则，这些“着眼于获得既定道德结论”的所谓“教学活动”不过是形式主义的“走过场”，其教学模式并没有冲破传统灌输式教学的窠臼而实现“质”的飞跃。

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