翻转学习：促进教师专业发展的新方式*



翻转学习：促进教师专业发展的新方式*

□刘建强曾文婕

摘要：近年来，国际上新兴的“翻转学习”正以其显著的优势，成为各国高校与中小学学习方式改革的一种主要方向。将这一新型学习方式引入教师教育领域，建构和实践“教师翻转学习”，具有“凸显学以致用，消解教师学习倦怠感”、“促进知识创造，提升教师学习成就感”和“开发碎片时间，赋予教师学习自由感”等独特价值。教师翻转学习在理念上力求彰显学习的个体性、参与性、实用性和生产性，在操作上遵循“自主学习-专题培训-实践研究”的“学训研”三位一体模式。由此，教师可以在培训前有充分的时间学习，培训过程集中解决学习上遇到的问题，而且使学训的效果在实践研究中得以体现和巩固。在推进教师翻转学习的实践过程中，可以依托项目学习、学习资源开发、专家角色改变、学习方式整合和学本评估等五大组织策略进一步提升学习效果，并促进教师的有效专业发展。

关键词：翻转学习；教师教育；教师专业发展；学训研共同体；学习方式革新

教师学习既是教师成长的重要途径，也是学校发展的关键动力。但是，目前教师学习在时间和方式上均存在一些瓶颈问题，迫切需要加以重视、研究与解决。近年来，国际上新兴的“翻转课堂”（Flipped Classroom）以其显著的优势，正在成为各国高校与中小学课堂教学改革的一种主要方向。由此，一种新型的学习方式——“翻转学习”（Flipped Learning）应运而生，即学生在课下对以视频为主的教学材料进行自主学习，课上则在教师的指导下完成作业、提问或开展项目实践、应用实验、协作学习和深度研讨等活动（秦炜炜，2013）。本文拟将翻转学习引入教师教育领域，建构和探索“教师翻转学习”的独特价值、基本原理和组织策略，以期在一定程度上消解教师学习的困境，提升教师学习的成效，进而促进教师的有效专业发展。

一、教师翻转学习的独特价值

近年来，人们虽然探索出了多种正式和非正式的教师学习方式，如教师培训、教研活动、读书交流和个人反思等，但这些方式都或多或少存在一些问题。新兴的翻转学习方式，其学习目标聚焦在运用层次，学习活动指向于知识创造，学习时间实现了碎片串联，可以在一定程度上消解教师学习的倦怠感，提升教师学习的成就感并赋予教师学习的自由感。

1.凸显学以致用，消解教师学习的倦怠感

当前，许多教师反映他们很难体悟到所学内容对自己实际工作的直接启发价值，因而表现出学习满意度低、兴趣丧失并产生情感上的疏离和冷漠。这样的学习倦怠严重阻碍了教师的学习参与度和投入度。而翻转学习能够帮助教师运用所学的知识来解决教育教学中的问题，促进“学以致用”，从而在很大程度上消解了教师学习的倦怠感。

如果用布卢姆（Bloom，B. S.）的目标分类理论加以观照，传统的现场专题培训、观看网络视频、网上发贴交流互动等教师学习方式，从实际成效上看，有利于达到的学习目标主要是“识记”和“领会”，学而无用或学而不用的现象比比皆是。翻转学习则着力对其进行超越，在完成“识记”和“领会”目标的基础上，将重心聚焦于“运用”及以上的目标层次（见图1），这在当下的教师学习中是十分欠缺的。新出现的教育思潮、教育理论家新推出的教育教学理念、新构建的教育教学模式，大多是在特定范围内实验的基础上总结而成。不同地域、不同层次的教师虽然经过认真学习能够掌握这些理念和模式，但所学理论与自身已有经验难以找到结合点，因而无法很好地解释和解决教育教学工作中遇到的问题。即使学校一再要求教师转变观念，做到学以致用，但是教师对理论似懂非懂，无法对所学理论进行深入的解构和重构，实施的结果经常是理论的生搬硬套、实践的事倍功半、成效的大打折扣，无法体现出学习的真正价值。在翻转学习模式下，教师通过观看视频就可以接触和吸收相应的新知识，紧随其后的面对面讨论或专家指导则侧重指引教师将所学知识应用于新的情境之中，并重点解决应用过程中所遭遇的困惑和问题。

图1　翻转学习的核心目标层次示意图

2.促进知识创造，提升教师学习的成就感

已有专门研究揭示（曾文婕&柳熙，2013），从古至今，人类学习历经了“学习即个体获得”的获得隐喻和“学习即情境参与”的参与隐喻，当下正在走向“学习即知识创造”的新型隐喻。获得隐喻关注学习者如何最有效地形成一定的知识结构，有助于人们理解个体概念结构的发展、概念改变的过程以及个体专业知识的增长。在参与隐喻看来，学习者学习一个主题就是逐渐参与特定共同体活动、成为共同体成员的过程。这要求学习者应具有使用该共同体语言进行交流的能力，以及根据该共同体的特殊规范来行事的能力。而知识创造隐喻则提倡，学习不能仅仅是个体对已有知识的转化或建构，也不能仅仅是个体成长为共同体成员的过程，还不能仅仅是二者的整合。归根结底，学习不能仅仅理解为学习者消费和传承知识的活动，学习更应该成为学习者生产和创造知识的活动。如果说学生学习主要在于“获得”和“参与”，那么教师学习则要在此基础上进一步实现“知识创造”。

知识不是凭空创造出来的，而是人们运用多样的“中介人造物”（如符号、概念、工具等），通过中介过程（如实践、显性知识与隐性知识的互动等），共同开发出活动的共同客体（如概念性人造物、实践、方案、产品等）。在这个意义上，学习的知识创造隐喻也可称为“学习的人造物创造隐喻”（Artifact Creation Metaphor of Learning），其核心是显性知识与隐性知识的互动（曾文婕&柳熙，2013）。教师翻转学习正好可以有效地促成这种互动。比如，教师通过观看校本课程开发的视频，可以获得相应的显性知识，在此基础上唤醒自己的隐性知识，再根据在教育教学实践中发现的学生真实而具体的学习需要，结合自己日常所读的各种文献，设计出个性化的校本课程开发方案，进而在面对面学习中进行深度交流互动、寻求专家指导并加以改进完善。教师设计的“魔术数学”和“语文地图”等校本课程开发“方案”，即是教师创造的“人造物”，承载着教师创造出来的校本课程领域的新知识。这些新方案和新知识，经过不断打磨和进一步的实践验证，可以不断完善并以“专题论文”的形式在杂志上发表，从而供更大范围的教师们共享。建基于获得和参与的知识创造和发表，激活了教师的已有经验，让他们意识到当前学习与未来实践的密切联系，从而更能彰显教师学习的价值，进一步激发和提升教师学习的成就感。

3.开发碎片时间，赋予教师学习的自由感

中小学教师每周一般要承担14节以上的课时量，如果考虑每天的早读和课后辅导，平均每天的课时将超过4节。此外，批改作业还会占据教师很多时间。与中小学生拥有长而集中的学习时间不同，教师的学习时间相对较为零散。可见，在安排较少时间集中学习的同时，重视将教师的“碎片时间”有效开发和利用起来，则可能显著提升教师学习的投入和成效。翻转学习所倡导的微视频学习，由于主题小、时间短，正好可以满足这一需要。

目前教师的智能手机拥有量逐年增多，基本人手一部，可以满足教师随时随地观看视频，这就让教师挣脱了大量集中学习带来的束缚感，避免了花费在前往指定学习地点的时间成本，从而充分享受学习时间、地点和方式灵活多样带来的自由感。同时，教师的知识基础不同、接受能力各异，视频播放的暂停与回放功能有利于教师自由控制学习进度等。这些充分的学习自由感是保证成人学习成效的基本条件。

二、教师翻转学习的理念与模式

教师翻转学习，以教师对相关视频等材料的自主学习为前提，以专家的专业引领及同伴的深度研讨为基础，体现出明确的理念并可以梳理出基本的操作模式。

1.教师翻转学习的四大理念

基于信息通信技术的革新，为了克服以往教师学习的常见困境，凸显新兴学习方式的独特价值，教师翻转学习力求彰显学习的“个体性”（Personalization）、“参与性”（Participation）、“实用性”（Practicability）和“生产性”（Productivity）。

个体性：主要指重视教师个体对学习资源和学习进度的选择，以及对学习活动的自我调节和自主管理。其核心是为教师这类特殊的学习者群体创造出“个性化学习环境”，即一种个性化的学习支持服务系统或工具集合。

参与性：主要指通过技术支持，教师更多地参与到学习活动之中，并突破个体学习的局限和学校的围墙，与更多的校外同伴甚至校外专家联结形成共同体，就共同的学习主题进行沟通与协作。

实用性：主要指能够弥合理论知识与实践场域的鸿沟，帮助教师将所学知识与实际教育教学工作结合起来，特别是运用所学知识去解决相应的实际问题。

生产性：主要指教师作为学习者要能够创造和生产新观点、新概念和新知识等，并为人类教育教学领域知识的数量与质量做出贡献。教师翻转学习的四大理念模型见图2。

图2　教师翻转学习的四大理念模型图

2.教师翻转学习的基本模式

翻转学习借助于混合学习理念，巧妙地将在线学习与面对面学习结合起来，将原来的课前预习变为真正的知识学习，将课堂教学变成学习者之间、学习者与教师之间的深度合作交流，从而完成以前没有办法独自解决的学习任务。教师翻转学习在操作上充分吸收这一创新举措，并突出学习的实用性，进而构建出“自主学习-专题培训-实践研究”的“学训研”三位一体模式。这样教师在培训前有充分的时间学习，培训过程中则集中解决学习上遇到的问题，而且学训的效果在实践研究中能够得以体现和巩固。

由于随意的自主学习可能会缺少明确的学习项目或目标，不利于学习共同体的建设，难以彰显学习的价值，因此，教师翻转学习应强调“项目驱动”。换言之，教师学习前要明确具体的学习目标，进而开展基于项目的研修。项目研修可以直接指向如何促进学生学习、挖掘学生的学习潜能和提高学生的学习成就等，以此引导教师利用信息技术开展自主学习和持续学习。在此基础上开展专题培训，可以切实帮助教师结合学习内容，积极与专家、同伴开展互动，捕捉有益的学习资源和教学案例，对已有的经验进行深刻反思，从而在一定程度上解决学习过程中遇到的问题，并真正接纳和认同新思想、新知识和新技能，初步建构新的知识和技能体系。专题培训后，教师需在实践中大胆应用所学知识，不断优化和改善教学行为，提高教学能力和水平，从而实现专业发展和更新。基于同一个项目的学习、培训和研究，在学校有效的组织领导下，教师和专家就形成了一个学训研共同体，互动互促，互相砥砺，共同成长。另外，教师翻转学习尤其应重视以评促学，通过评估反馈，促进教师学习质量的提升。简言之，教师翻转学习模式具有既定的目标和灵活的学习机制，在有效的组织领导下，可以提高教师自主学习的意识，解决教师学习能力的差异性、学习时间的异步性、学习手段的单一性、学习过程的寡助性等问题。教师翻转学习的基本模式如图3所示。

图3　教师翻转学习的基本模式

该模式将教师学习过程具体构建为“学训研”三位一体的活动，同时突出项目驱动和评估反馈，既融会和继承了已有基于网络的多种教师培训模式的优势，又在一定程度上克服了已有模式存在的学习过于随意化、零散化、学而少评及学难致用等局限，从而有利于实现教师有效专业发展的愿景。

三、教师翻转学习的组织策略

为进一步推进翻转学习，提升学习效果，重构教师学习，可以运用依托项目学习、开发学习资源、改变专家角色、整合学习方式和开展学本评估等组织策略。

1.依托项目学习

项目学习是指围绕一个具体的学习项目，充分选择和利用最优化的学习资源，在实践体验、内化吸收、探索创新的过程中，获得较为完整而具体的知识，形成专门的技能和得到专业发展的学习活动（刘云生，2002）。翻转学习以现实生活和真实情境中表现出来的各种复杂的、非预测性的、多学科知识交叉的项目为载体，教师能够在一定的情境或虚拟环境中运用数字化、网络化等学习手段主动探究和创新实践，在知识的活化形态中吸收和创新，以及运用各种认知工具和信息资源来陈述自己的观点、分享他人的成果。教师和助学者之间是一种密切合作的关系，能够运用人性化的评价机制对学习进行全方位评价。这种以项目为依托的策略，让参与学习的教师成为学习活动的中心，是翻转学习理念下教师专业发展的一种实践创新。为保证翻转学习的顺利开展，学校必须对项目学习做好组织和规划，合理安排学习活动的诸要素，精心设计学习流程，指明学习方向，明确学习目标和时限，让每一位教师都能按时完成项目学习的全部内容。

值得一提的是，学校在一个时段内选择同一项目开展翻转学习，有利于将全校的人力、物力等都投入到项目学习中。比如，全国很多地区都在开展“有效课堂”的实践和研究，一般情况下是分学科进行的，很容易造成学科之间的发展不平衡，如果将其上升为学校的一个重点项目，就便于学校、专家和教师根据构建“有效课堂”的学习需要，共同选择学习资源，搭建学习平台，设计学习过程，融理论学习与实践操作于一体，实现专家和教师之间的互动，保证教师共同学习的积极性和主动性。而且在项目的驱动下，教师不但能够根据项目学习的目标和视频资料，自主安排学习时间和空间，选择适合自己的学习方式，还能够参与到不同小组的学习中，开展合作学习和探究学习，在遇到问题时还可以得到更为及时的指导和来自更多渠道的帮助。另外，选择相同的学习项目也更有利于对教师在不同阶段的表现与学习情况、学习的过程与结果等开展自评与他评等。

2.开发学习资源

以计算机和互联网为核心的信息技术是翻转学习得以产生和发展的先决条件。信息化学习资源建设能够实现翻转学习所倡导的个性化学习。教师作为学习者能够在移动设备的帮助下在任何时间、任何地点开展学习。因而，开发网络学习资源库是教师实施翻转学习的关键。资源库应包含学习清单、主题学习（概念、原理、方法、技能）、问题设计、在线讨论、在线作业（自测试题库）、资源上传、学习拓展等模块，进而形成一个知识结构网——“知识地图”（萨尔曼·可汗，2014）。以教师“公需培训课程——英特尔未来教育”项目为例，既有通识学习模块，又有分学科学习模块，各模块的设计自成一体。如果资源库的建设符合成人学习的规律，那么就能为不同的学习者提供支持，教师就可以随时根据自己的学习情况按图索骥并跳转到相应的需求模块，既增加了学习的自由度，又有利于教师对所学知识产生深层理解。与此同时，学校层面应注意引导每位教师在学习过程中自觉建立自己的学习资源库、积累学习成果，并通过开放源代码使不同教师建立的资源都能实现共享。另外，还可以把教师上传的资源作为评价指标，以期提高教师参与资源建设的积极性。围绕项目学习任务，学校层面的项目组织者还要及时整理不同层次、不同学科教师留下的学习过程记录，分门别类完善相应的资源库（如实验数据、错题集、创意集、成果集等），持续更新各模块的内容。对新参加学习的教师而言，可以为其提供思维导图作为参考，以期减少他们在学习中遇到的疑难问题，并在参考其他教师学习和研究成果的基础上再上一个台阶。

就目前的情况而言，学校可以集中开发三类资源。其一，基于精品开放课程的资源建设。2013年底，中国大学精品开放课程网（亦称“爱课程网”，网址是http://www.icourses.cn/）专门开通了“教师教育频道”，第一批44门教师教育类高质量课程正式上线，并免费向社会开放。学校可以组织专门人员，分析校内教师的学习需要，筛选出适合的课程，制作出视频资源清单，推荐给教师。其二，基于专家精品讲座的资源建设。学校可以组织人员在网络上搜集和下载相关专家的精品讲座，并按知识点或技能点将其切分为“颗粒度”小的微视频供教师学习。其三，基于经典研修活动的资源建设。学校开展的课例研究、读书报告、教研讨论等都需要适时录像，将其中的精彩片断及时提取出来进行加工，制作成微视频，以便供未参加此活动的教师或新进校的教师学习。需要特别注意的是，开发出来的视频资源要力争做到生动（Lively）、有教育意义（Educative）、有创造性（Creative）、引人思考（Thought-Provoking）、可以理解（Understandable）、相关（Relevant）、令人愉悦（Enjoyable）（Alsagoff，2012）。为了方便记忆，人们将这些单词的首字母串联起来用“LECTURE”来表示，这起到一定的提示作用，即制作出的视频不能是一般化的演讲，而应是具有以上7种特质的生动、形象、有教育意义、有创造性、能够激发人思考、便于推动翻转学习的微视频。

另外，结合网络和数据库技术建立翻转学习项目网络空间，有利于推动学习共同体的创建，也有助于促进共同体成员隐性知识的挖掘和共享，以及促进共同体成员相互帮助排疑解难，实现个性化和自主学习（Dabbagh et al.，2012）。学校要拓展学习渠道，通过建立配套网络交流互动区等，促使教师随时随地可以在网络上深度交流自主学习、专题培训和实践研究的心得体会，从而保障翻转学习的成效。

3.改变专家角色

教师翻转学习强调打破时空的束缚，也强调寻求专家的专业支持。但是，与传统学习过程中专家的作用不同，教师翻转学习要求专家角色从学习内容的呈现者转变为学习活动的指导者。换言之，专家要以帮助者和问题引导者的身份，关注教师在学习过程中遇到的问题，满足不同教师的个性化需求；要以学习设计者的身份，思考如何运用更好的教学策略促进教师的学习；还要以评估者的身份检查现场或网络学习中教师对相应知识与技能的掌握情况，并及时反馈每位教师的学习情况，引导教师彼此帮助、相互借鉴，激发教师学习的积极性和主动性，激励每位教师成为可持续的学习者。

为了提高教师翻转学习的成效，学校可以建立由项目专家、大学教授、校长和骨干教师组成的项目学习辅导团队，使教师学习既有前沿的理论指导，又有现实的客观基础支持。辅导团队具体负责资源整合、信息管理、学习指导和学习评估等工作。

4.整合学习方式

教师翻转学习内蕴着学训研整合的机制，至少包含学习为本、合作学习、活动学习、研究性学习、混合学习和学训研共同体等核心内涵（见图4）。它努力将培训者和教师学习者的关系从既往单薄的知识授受，发展成为丰富的学训研共同体，旨在尽最大可能满足教师的学习需要；通过合作学习把教师与教师、教师与培训者整合为共同体；通过活动学习将共同体的知识习得、能力提升、问题解决与专业发展整合起来；通过混合学习将现场面对面学习与网络自主学习整合起来；通过问题式或项目式研究性学习把共同体的学习、培训与研究整合起来。进而，它通过开发个性化的开放学习环境，提供丰富而适切的学习研修机会，激发教师尽情张扬学习天性与愿望、充分发挥学习主体性、形成并保持责任感、积累创造性经验与生成性知识，持续地达成知识和能力建构、经验和意义生成的整合统一。

图4　教师翻转学习的整合机制模型图

5.开展学本评估

大量证据表明，“评估”对学习起着主要影响（Boud et al.，2007）。为了消解评估限制甚至阻碍学习的负面作用，发挥评估促进学习的积极功能，“学习为本评估”（Learning-Oriented Assessment，Learning-Based Assessment，简称“学本评估”）开始在世界多个国家和地区兴盛起来（曾文婕&黄甫全，2013）。在组织管理层面，学校需要发挥评估对教师翻转学习的促进作用。

其一，开展学习性评估（Assessment for Learning）。学习性评估强调在学习过程中及时评估，聚焦于教师“现在在哪里”、“需要去哪里”和“如何最好地到那里”这三大问题搜集和解释评估信息，强调让学习目标透明化、可视化，让教师得到及时反馈和具体指引。比如，学习性评估会通过多种方法诊断教师现有学习水平与学习目标之间的差距，并通过改进专家指引或同伴互助等来缩小这一差距。而且，学习性评估能敏锐地关注到教师情绪的重要作用，明确强调教师将采取的行动以及由此带来的结果是由他们对评估结果的情绪反应决定的。如果教师面对评估结果持乐观情绪，那么他们将继续努力并辨明下一步该做什么，即他们将保持对学习成功的渴望并为之努力。相反，悲观的反应将使教师感到学习目标不是力所能及的，从而停止努力。因此，学习性评估总是要求能够激发教师对评估结果的乐观反应。

其二，开展学习段评估（Assessment of Learning）。学习段评估是依据既定学习目标，综合运用多种形式搜集某一学习阶段结束时教师学习结果的信息，并通过数据分析，判定教师的达标程度。在此基础上，着重对这些数据做出适当解释，并反馈给教师个人、学校领导或教育行政部门等，以便其改进有关教师学习的决策。学习段评估非常强调对评估数据加以分析解释、反馈和适度的透明化。这些解释成为了教师学习的“前馈”（Feedforward）信息，能够帮助教师理解、检测自己的学习状态，并明确进一步学习的方向。

其三，开展学习化评估（Assessment as Learning）。学习化评估旨在追求“评估即学习”，促使学习和评估一体化，让教师成为评估活动的主体，对学习活动展开自我评估和同伴互评，随时反思、监控和调节自己的学习过程。在评估过程中，教师将获取有效的反馈信息，丰富评估活动经验，增长评估知识与技能，养成可持续的评估素养，成长为优秀的自我评估者和自主的终身学习者。学习化评估不是独立于学习活动之外的评估活动，而是教师在学习过程中随时进行的元认知层面的监控、反思和调节。

此外，学校建立教师翻转学习的“信息公开”和“成果推介”机制十分重要。通过建立学习信息公告栏，可以及时发表一些重要的通知或新闻，让教师便捷地了解到项目学习的前沿信息，以便做出合适的反应；也可以记录教师项目学习的具体进展，这样既能让教师看到自己的学习轨迹和成就，又能让每位教师都了解到别人的学习状况，还能方便辅导团队有效地追踪每一位教师的学习情况。另外，学校组织相关人员搜集每位教师在每一学习阶段的成果，编辑成网络杂志、纸版材料来加以介绍和推广，同样能够起到评估学习情况和促进学习活动的双重功能。

参考文献：

[1][美]萨尔曼·可汗(2014).翻转课堂的可汗学院:互联网时代的教育革命[M].刘婧.杭州:浙江人民出版社: 100.

[2]刘云生(2002).项目学习——信息时代重要的学习方式[J].中国教育学刊, (1): 36-38.

[3]秦炜炜(2013).翻转学习:课堂教学改革的新范式[J].电化教育研究, (8): 84-90.

[4]曾文婕,黄甫全(2013).课程改革与研究的新动向:彰显学习为本[J].课程·教材·教法, (7): 3-10.

[5]曾文婕,柳熙(2013).获得·参与·知识创造——论人类学习的三大隐喻[J].教育研究, (7): 88-97.

[6]Alsagoff, Z. A. (2012). From Flipped to Gamified Classroom[DB/OL]. [2012-09-04]. http://zaidleam.blogspot.com/ 2012/09/from-flipped-to-gamified-classroom.html.

[7]Boud, D., & Falchikov, N. (2007). Rethinking Assessment in Higher Education[M]. London & New York: Routledge: Preface.

[8]Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2012). Personal Learning Environments, Social Media, and Self-regulated Learning: A Natural Formula for Connecting Formal and Informal Learning [J]. Internet and Higher Education, 15(1): 3-8.

Flipped Learning: A New Approach to Promoting Teacher Professional Development

Liu Jianqiang, Zeng Wenjie

Abstract:Recently, the emerging flipped learning has become a main orientation of the learning approach innovation in various countries' colleges and universities, primary and secondary schools with its significant advantages. Introducing this new learning approach into the field of teacher education, and constructing and practicing "teacher's flipped learning" have unique value in several aspects such as highlighting learning to meet practical needs, easing the sense of teacher's learning burnout, promoting knowledge-creation, improving a sense of teacher's learning achievement, developing fragmented time and endowing a sense of learning freedom to teachers. In the theoretical level, teacher's flipped learning tries to manifest the four ideas: personalization, participation, practicability and productivity. In the practical level, teacher's flipped learning forms the trinity model of "learning-training-research", that is, "autonomous learning-thematic training-practice research". Thus, there is enough time for teachers to learn before training. And during the training, teachers can focus on dealing with problems and difficulty met in their autonomous learning. The effectiveness of learning and training will be reflected and consolidated in the practice research. In order to advance teacher's flipped learning, five organizational strategies, including the project learning, the development of learning resources, the change of expert roles, the integration of learning approaches and the learning-oriented assessment, can be used to improve teachers' learning outcomes and promote effective teacher professional development.

Keywords:Flipped Learning; Teacher Education; Teacher Professional Development; Learning-Training-Research Community; Learning Approach Innovation

收稿日期2015-02-02责任编辑刘选

作者简介：刘建强，教育博士研究生，华中科技大学教育科学研究院，广东省东莞市东城区第一小学校长，小学高级教师（湖北武汉430074）；曾文婕，博士，教授，华南师范大学教育科学学院（广东广州510631）。

*基金项目：国家社会科学基金教育学青年课题“学习哲学视角下学习型社会建设深化路径研究”（CKA120159）；2014年度广东省高等学校优秀青年教师培养计划资助项目“学习为本评估的理论与实践研究”；广东省高等教育教学改革重点项目“高校小学教育专业实验型教学专业化课程体系的创新与实践”。

中图分类号：G434

文献标识码：A

文章编号：1009-5195（2015）03-0036-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2015.03.005