试论个人教学问题研究草根范式的建构和实施

吴丽萍

推进教师专业发展，一直是本轮基础教育课程改革向纵深发展的棘手问题。浙江省嘉兴市依据斯腾豪斯的“教师即研究者”和舍恩的“教师即反思性实践者”的观点，通过个人教学问题研究草根范式的构建和实施，探索出了一条一线教师从教书匠到反思性实践者的转型通道。

一、问题探究——教师专业发展

缺失对自身教学问题的研究

教师专业发展，一直是课程改革领域中的重大课题，然而少有人从教师自我研究的视角来探讨专业发展的问题。教师即研究者、教师即反思性研究者的命题成为越来越多有识之士的共识，然而在现实中，研究归研究，教学归教学，教师与研究者仍然是被分离的两种角色。通过嘉兴区域内的专题调研，让我们深感中小学一线教师对教育教学研究存在着众多的迷茫和困惑，这主要表现在以下三个方面。

一是一线教师研究动力不足，参与热情不高——缺失参与研究的角色定位。随着课改的深入，先进的教学方法得到广泛传播，一线教师在将先进方法转化为自觉行动的过程中产生了大量的现实问题，但终因种种原因而将问题束之高阁的现象屡见不鲜，参与研究的热情不高。究其原因，教师即反思性研究者的角色定位没有确立，缺失对自我教学问题的研究和专业发展的原动力。

二是部分教师选题方向不明，错位现象频现——缺失参与研究的价值引导。在现实中，一线教师即使参与研究，也时常会选择一些宏观性的命题作为自己的研究内容，不善于从自身教学实践过程中遇到的难点问题中确立选题方向，更不善于从日常课例的甄别中汲取研究价值，大而空的研究选题使研究者难以对接教学实践。究其原因，是教师参与研究的价值取向不清晰，导致研究行为难以落实在自身的课堂教学过程中。

三是措施运用不当，方法指导短缺——缺失参与研究的攀沿支架。一线教师希望用科研的方法实施教学问题研究，但在实践过程中缺乏用科学研究的思维剖析问题，寻找归因；对文献检索、行动观察、数据采集、经验提炼等方法的掌握也不够熟练，深感方法和策略运用指导的缺失，期盼教学研究部门搭建研究支架供他们攀沿。

综上原因，依据斯腾豪斯的“教师即研究者”和舍恩的“教师即反思性实践者”的观点，嘉兴为一线教师建构“个人教学问题研究”专门项目，倡导教师把教学和研究融于一体，引导教师聚焦“我的教学问题与困惑”的行动研究，通过中小学教学研究机制方面的改革，为教师成为研究者提供支持，最终推进教师从教书匠到反思性研究者的有效转型。

二、方法探寻——建构草根范式。

引导教师进行反思性研究

1.创设个人教学问题研究草根范式

内涵界定。针对一线教师对教育科研的迷茫和困惑，专门设立草根式研究项目——个人教学问题研究项目。它以教师个体为研究主体，以学科教学过程中的具体问题为研究内容，旨在引领一线教师采用自我反思为特征的研究方法，富有实效地解决教学过程中出现的真实问题，提高教师独立研究和解决教学问题的能力。

范式设计。从“六个维度”对草根范式进行架构，形成个人教学问题研究方案设计的范式引导。一是我的教学问题与困惑；二是本问题产生的归因分析；三是问题的研究综述；四是概念界定；五是拟采取解决问题的措施；六是研究感悟。引导教师关注学科，以反观自我的方法，研究自我，获得提高自我的实践经验和理性认知，尝试实践性反思方法的有效运用。

特质分析。草根范式的特质表现在以下几个方面。一是内容选择的针对性。内容选择来源于学科教学中的具体问题，并具有问题情景的再现描述。二是研究角度的微观性。研究角度是一线教师在课堂教学微环境中实施的点滴改革，以尝试提高自我的微型研究，其宗旨是降低选题难度。三是研究方法的自主性。依据自身的优势，选择适合自己的研究方法，研究经历可长至一年，短至几月。四是研究成效的现实性。研究成果需要用现实事例来证实自身的变化过程，呈现“改进自我、提高教学效率”的研究宗旨。五是研究主体的反观性。以“我的研究感悟”为结束语，引导研究者反观自我，反思自身的实践过程。

价值取向。运用草根研究方法，通过“中小学教学研究机制的改革”，引导教师聚焦自身的实践问题，通过反思性实践探索，激活知识、重构知识、创新知识，实现“从原有的经验出发，生长（建构）起新的经验”，从而提升研究能力，最终成为反思性实践者，在区域层面对斯腾豪斯“教师即研究者”和舍恩“教师即反思性实践者”观点进行实践验证。

2.实施个人教学问题研究的五大推进策略

一是明晰“聚焦学科”的选题方向。在实施个人教学问题研究时，我们要顺应教师专业发展的内生性需求，体现个体研究的主动效应，消除选题错位现象，明晰“聚焦学科”选题方向。

勾画三个选题基点。“三基”即基于问题、基于情景、基于个性，强调选题研究的真实基础。基于问题，即研究的问题须是学科教学实践过程中所面临而又无法及时解决的难点问题；基于情景，即需要有具体情景的真实描述；基于个性，即依据个性优势呈现研究特色。勾画“三基”研究方向，意在凸显草根研究基础，夯实“聚焦学科”的选题策略。

梳理六个设计维度。“六维”是指研究的六个设计维度。引导从“我的教学问题与困惑、对本问题的归因分析、课题的界定”等方面进行方案设计，打通发现问题、尝试改进、提炼成效的过程通道，消除研究目标的游离现象。

二是践行“范式导研”的推进机制。在集中研讨活动中，设计导研稿、进行导研范式，有意识地引导教师全身心地参与研讨，对研究问题进行重新审视，理清研究思路，明确研究重点，进一步反思自身的研究要素。

导研稿引领——变系统控制为有效反思。每次研讨活动，精心选择研讨范例，并设计配套的导研稿。导研稿通过研讨主题、研讨材料、研讨信息、研讨反馈，给个体反思的时间和质疑的机会，提升其参与研讨与反思的有效度。

示范式引领——变信息传授为感悟体验。每次研讨活动组织骨干教师和科研员、教研员现场范式演示。通过明晰研讨主题、解读研讨材料、交流研讨感悟、探讨各自疑惑的演示过程，现场范式演示，触发教师的灵感，实现不同思维方式的碰撞，反观自我现象的激发，让参与者在真实的感悟和体验中获得思维的训练与拓展。

三是优化“分段推进”的指导步骤。本着研究方法（技术）的指导须在行动中跟进的理念，本项目的指导策略，注重分段推进、有序指导。

一题一例一策略——开题论证定向定序。一题，即所研究的课题；一例，即具体的教学情境实例，意在引导每一个研究课题在具体的问题描述中寻找研究的落脚点，通过“例”来帮助教师聚焦研究的问题，明确研究的方向，提高研究的技术含量；一策略，即针对课题方案中普遍存在的研究策略同质化现象，以符合一线教师工作特点、能解决实际问题的独特办法，来提升研究的个性特点，并在此过程中明晰研究的程序。

一题一问一诊断——中期研讨“专家门诊”。“专家门诊”脱胎于医院“门诊”形式，采用的是中期研讨的方式，即在同一课题群里，研究个体在学科教研员的主持下，陈述自我研究中的有关问题，并相互倾听，共同诊断。“问诊”的过程，就是请专家与同伴对自我研究进行“诊断”，也是自我研究思想与方法的反思与展示、修正与强化的过程，为相关学科专业研究人员提供了学科问题的研究素材。

一题一法一报告——结题培训指点迷津。一题，即所研究的课题；一法，即解决问题的方法或措施，重在引导教师在具体的课例教学或教学方法上呈现解决问题的有效策略，使研究效果显性化；一报告，意在帮助研究者寻找有效实践的理论依据，为策略提供理论解释，在实践与理论的对接与融通中提升研究者的理论素养。

四是创新“两研合力”的导引方法。实施草根研究范式，促成教研与科研各自发挥应有的效能，从失衡状态走向和谐共进状态。

内容导航员：学科与研究合力。市级学科教研员在本项目中肩负研究内容选择的引导和归因分析的界定，发挥着个人教学问题研究的内容导航作用，是教研融入科研的真实呈现，有助于研究内容的有效选择。

技术引路人：研究与行动合力。市级科研员在本项目中担当着对研究技术的引导作用，承担着对学科问题研究的方法指导，引导教师在草根研究中将理念落实于常态的教学行动之中，是科研引领教研的真实写照，确保了研究过程的有序和有效。

分段合推制：教研与科研合力。分三个时段进行教研与科研的合力磨推：立项评审阶段偏重学科教研员对研究内容的导航；中期研讨阶段让学科教研员承担疑难问题的指导，科研人员承担科研方法的设计引导；成果审定阶段由双方人员共同对教师的研究成果进行研讨。

五是强化“实例呈现”的展示形式。通过运用研究过程记录册、精品成果实例呈现等方法，展示一线教师投入研究、进行反思性实践的过程。

研究过程实例印记。以记录完整、实例清晰为指向，统一发放《“个人教学问题”专项课题研究记录册》；以方案的优化修正建议、典型案例（研究现象）记录等，呈现研究过程中的实例事件，佐证以反思和实践为特征的研究过程。

精品成果实例呈现。实例可以是一堂研究课的展示、一本研究案例的呈现、一本分层作业本的设计等。实例呈现既是对研究成果的展示，更是对研究成果的推广，目的在于引导教师彰显研究过程的真实性和研究成效的可比性和应用性。

三、实践分享——铺就以“反思性研究”

为特征的教师专业发展之道

1.四种特征凸显，实现从教书匠到反思性研究者的转型

教学技能增长——通过设计寻求答案。教师通过问题的研究，理清教学中的疑难问题。此类研究的起点往往是教师不满意自己的教学效益，研究常伴随过程分析与方法比较，即对“先做什么后做什么”的程序分析与“这样好还是那样好”的比较分析；研究结论是以工作效率的提升为标志，直接指向于操作，指向于可视可听可执行的教学方法与步骤。

教学方法创新——伴随研究诞生技能。通过研究，改革教学方法的现象屡见不鲜，其结果一般会有“新产品”产生，如有一定技术含量的记录袋、微型课程、学案、导学图表等，当然也伴有明晰的教学方法与操作步骤。可见，这类研究，专业指向尤为鲜明，个性化的研究成效更为显著，研究的过程常伴随着设计与修正的新方法，无疑是教学智慧的进发，更是专业发展的一个显性标志。

教学理解加深——借助思辨推进认识。有些教师的教学问题与困惑都“纠结”在教学理解上。此类研究大多起于当下提倡的教学（教研）方式、现象与研究者对此种方式、现象的认知产生冲突，研究途径带有鲜明的个体选择倾向，研究过程选择研究者曾接触过并产生一定认同感的方法，研究结论常伴随着顿悟。这说明研究者努力探寻当下最高水平的教学问题与答案，符合高级专业技能具备内生性的特点，标志着研究者专业技能在原有水平上跃上了一个新台阶。

高峰体验频现——实践感悟思如潮涌。“上课从没这么爽过！”这是某实验初中女教师在《初一学生数学预习习惯培养及管理的研究》中发出的感慨。美国心理学家马斯洛把这种发自内心深处的愉悦以及深刻的情感体验称为高峰体验，他认为有相当成就的人生命中常会有高峰体验的出现。很多经历“教学问题研究”的承担者，都有类似于这位女教师的这种在研究过程中产生的高峰体验。这种体验成为教师专业成长中的特殊经历，鼓舞并支撑教师教学技能的不断提升。

2.草根范式是实现从教书匠到反思性研究者的有效通道

草根范式聚力——参研人数众多。通俗可行的范式设计，让一线教师将教学研究与自身反思性实践紧密联系起来，消除了与教学研究之间的距离，使其脱去了神秘外衣。在嘉兴市近3万多名教师中，有56%以上的教师参与了三个层次的项目研究。以高中教师为统计对象，第一年参与率为21.45%，到第三年参与率就达到了45.3%，并呈现出逐年上升的趋势，使科研洼地现象逐步消除。

草根范式聚智——研究指向明确。研究内容以教法研究诸多，以创新、改良教学方法为主。这类研究，专业指向尤为鲜明，个性化的研究成效更为显著，研究的过程常伴随设计与修正新方法的创生，草根研究催生了教学智慧的进发与专业的发展。有研究者在《以“一文一问”作业实施小学高段语文互动教学研究》的研究感悟中写道：“因为研究点‘小，才使研究更为深入、透彻。在这个研究过程中，我觉得‘个人教学问题的发现、梳理和尝试解决，对教师个体的专业能力发展大有裨益，是我们需要并能够研究的内容。”

草根范式聚优——显性成果丰硕。经历教学问题研究的教师，为参与省级“三项评比”和科研论文评比打下了扎实的研究基础，彰显了嘉兴教师教学研究能力的真实水平。仅2010年度，据不完全统计，有203名教师参与浙江省“三项教学评比”，其中有81名教师获奖；在浙江省教育教学优秀论文评比中，获奖总数名列全省第二；全省农村青年教师专项课题立项入围率达12%；各类学科论文在各类学术刊物上相继发表。在近两届省特级教师评比中，嘉兴市取得较好成就，创历史最高。

总之，个人教学问题研究草根范式的构建及推进策略的实施，已在区域内得到广泛共识，一线教师已逐渐意识到对教学问题的研究，是推进自身专业发展的新基点；从应对现实问题中，不断地超越现实的束缚，体验着由教学的“困惑”到教学的“自由”而带给自己的精神愉悦，享受着职业带给自己的成功感受，满足了专业发展的个性化需求，将教学研究与自身实践通过反思性研究进行架构，使教学研究变遥远为亲近，变神秘为可行，从而激发广大教师的教学研究热情。

（责任编辑 罗登廉）