让生成性教学点亮数学课堂

岳润华（河北省廊坊市第四小学065000）

让生成性教学点亮数学课堂

岳润华
（河北省廊坊市第四小学065000）

“生成性教学”指的是在教学中，充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视作是不可重复的激情和智慧综合生成过程的课堂状态。“生成性”是一种动态的教学，是一种多样化的教学，是一种提升的教学。课堂上，教师要善于捕捉教学活动中的“小意外”，把“小意外”看做一种资源，通过分析这些资源，引导学生进行数学思考，创造课堂教学的小高潮，成就精彩充满活力的课堂。那么，如何把握课堂生成的有效资源呢？

一、将错就错

课堂有些错误的问题可令学生感到意外，而意外之时能唤起学生寻找错误的欲望。因此，在教学中教师要学会装傻，能将错就错，借错引发思考，借错进行反思，借错感悟数学本质。

如，教学“圆的认识”时，让学生说一说你在课前是怎样得到这个圆的？同学们有利用圆形物体画好了剪下来的，有使用圆规画好了剪下来的。教师先肯定学生通过自己的努力都准备好了一个圆形图片，然后提出问题，如果老师想要大家准备个同样大小的圆形图片，该怎么办呢？提出此问题的目的是让学生了解并体会圆的大小是由半径决定的。学生的回答让教师感到意外。

生1：拿50张纸摞起来，画一个圆一剪就一样大了。

师：是个好主意，可老师想让同学们一起动手，不约而同保证每个人画的圆一样大，你再想想办法好吗?

生2：那就大家拿一样的圆形物体，沿着它的外边缘画一圈。

师：这个办法确实能解决我们的问题。可老师想现在就让大家画个同样的的圆，有什么高招呢？

通过讨论，有的同学们认为，可以量一下圆规叉开的角度，如果角度一样，画的圆就一样大。此时许多学生都赞许地点点头。此时，如果教师生硬地纠错，会显得苍白无力，不容易得到认可。这样我们验证一下，我们把圆规的两脚叉开到30度，共同画圆。由提议的学生拿教师的圆规到黑板上画。当我把圆规交到他手的时候，就是一愣，因为教师用的圆规显然比他们的大得多，同样是30度的角，两脚叉开的距离要长的多，但还是画了。展示结果的时候，让学生说说为什么看似正确的结论不能接受实践的考验呢？问题出现在哪？学生都投入到积极思考的状态，都非常自觉自愿。最后得出圆的大小由圆规两脚间的距离也就是半径决定的，而不是由两脚间的夹角决定的。

二、不断追问

充满数学味的追问，能引领着学生逐步探索到问题的纵深处，使得学生的思维也由表及里。教师要充分利用课堂上随机生成的问题，让解决问题的过程转化成学生发展的过程，在这个过程中让学生学会思考、学会感悟、学会分享，以此提升学生的思维层次，化解学生的认知冲突。

如，“百分数的意义”的教学，上课伊始，教师就组织学生汇报交流各自拿到的百分数，并说一说对这个百分数如何理解？学生兴高采烈地拿出了标着百分数的商品标签、饮料瓶、药品说明书、报纸杂志等物品。

一学生说出从报纸上看到的资料：姚明2009年投球的命中率为52.2%。教师顺势追问：噢？那你怎么理解52.2%？

学生说：姚明2009年投了100个球（声音洪亮），进了（停顿）52.2个球（声音微弱）。

课堂马上热闹起来。教师用询问的目光看着学生追问：谁有话要说吗？

一位学生问：不可能有0.2个球呀？投进的球应该是整数呀。

教室里安静下来，大家疑惑地看着教师。

教师又追问道：姚明只投了100个球吗？

有的学生若有所思地回答：姚明如果投500个、1000个，投进的球就是整数了。

教师马上跟进学生的说法，“这个‘如果’用得非常好！”并再次追问：“难道姚明2009年投出的球必须是几个500或几个1000吗？”

学生斩钉截铁地说：肯定不是！

教师追问：那么命中率52.2%这个数是怎么得到的？

课堂上又传出同学们讨论的声音。通过教师的四次追问，教师把学生的思维引向深处，使他们逐步理解了“命中率52.2%”中的52.2不是表示52.2个球，52.2%是利用2009年姚明投中的数量除以他投出的总数量计算出来的，这个百分数说明了中球的数量和投球总数量两者的关系，不表示中球的个数。当学生说出“姚明进了52.2个球”时，学生的表现反映了他们当前的认知状态和思维方式。

教师本节课恰当地将这个有价值的信息纳入教学环节，针对学生的认知冲突，进行不断追问，组织学生去争论、去辨析，使他们产生自悟。正是由于教师的不断追问，为学生搭建了质疑和解疑的引桥，使得学生抓住了“百分数意义”的本质。

三、准确引导

课堂生成资源有积极有效的，也有反映错误观念的信息，要想完成正确的引导，教师要保证思维一直处于活跃状态，听清每一个学生的回答，更要听清回答问题的倾向性。

在“讲三角形的分类”时，教师先让同学们给班里的同学分类，生1：男同学分一类，女同学分一类。生2：穿校服的一类，没穿校服的一类。生3：高的一类，矮的一类。为了让学生明白生3这样的分类很难确定标准，是不科学的分法，不能听之任之。于是教师顺势引导生3，你是高的，还是矮的？跟张强比呢？（高的）再跟李旭比呢？（矮的）教师在具体的情境中对学生的引导，学生加深了对高矮相对性的理解，明白了分类的标准必须是明确界定的，为准确界定三角形的分类标准打下良好的伏笔。

四、挖掘深度

为提高学生的学习能力，教师在教学过程中要适度挖掘教材深度，引领对话深度，增强潜能开发深度，提升知识理解深度。针对不同的教学内容，能够适时地不同程度地落实这些理念，应是每位教师不断的追求。

如，教学“圆柱的认识”，在学生通过操作探究圆柱的侧面展开图是什么形状时，教师预设了两种情况：长方形和平行四边形。而课堂上有一个学生举个不规则图形大喊：我剪成了这样。学生看后哈哈大笑。看到他着急的表情，我知道他不是有意扰乱课堂。于是我把问题抛给了其他学生，大家想想办法，怎样帮帮他？学生七嘴八舌说开了。“再剪一次”这个声音传入我的耳朵，我顺势接过话茬，“再剪一次，是个好办法，怎么剪呢？”一个学生大声说，沿高剪开，把一侧的图形向另一侧平移就可以拼成一个长方形。“沿高剪开”引发了学生对“圆柱侧面展开图是长方形”的深度理解。

面对课堂的生成资源，怎样有效运用，想引用特级教师愈正强的一句简单而幽默的话来证明观点：不要陷进去，不要一道去洗澡，咱们要站在岸上。

（责编 金东）