科学的人才培养目标是提高教学质量的根本保证

司林波

摘 要：教学评估，无论是水平评估、合格评估，还是审核评估，其核心问题都是教学质量问题。那么，何为教学质量？我们需要什么样的教学质量？如何提高教学质量？本文从一线教师的视角，对上述问题进行了分析和思考。

关键词：人才培养目标;教学质量;教学质量观

一、何为教学质量

关于教学质量，学术界的论文汗牛充栋，研究领域涉及面广泛，比如如何提高教学质量、教学质量的影响因素、如何评价教学质量、如何构建教学质量保障体系等等，但教学质量到底是什么呢？对于这个核心概念，仁者见仁，智者见智。更有甚者，干脆避开这个问题，只字不提。教学质量似乎成了一种不需言表的客观存在。

通过参与教学审核评估的经历，我深刻体会到对于教学质量的理解还存在诸多问题，特别是如何才能实现有质量的教学，还存在诸多形式主义的弊病。教学质量到底是什么，什么样的教学才是有质量的教学，教师如何教才能教得有质量？我想，这些疑问应该是每一个有责任感和科学精神的教师在教学过程中不得不思考和努力求解的问题。

笔者认为，所谓教学质量，就是指教学活动实现人才培养目标的程度。在这里，人才培养目标是教学质量的评价标准和依据，如果人才培养目标错了，无论教学活动多么圆满地实现了既定目标，这都不能称之为有质量的教学。因此，人才培养目标的科学设定是提高教学质量的前提。也就是说，努力让教学为达成科学的人才培养目标服务，这才是有质量的教学。

人才培养目标的科学性是判断教学质量的先决条件。要准确理解教学质量的内涵，就必须首先解决何为科学的人才培养目标。笔者认为，科学的人才培养目标应该体现以下三个方面的原则：一是人本原则，也就是符合人的全面发展需要的原则。这是从培养“完全人”的角度出发的，作为现代大学教育，绝不能培养只懂技术和知识，而不能正确运用所学技术和知识为社会服务的“工具人”。二是社会化原则。现代大学教育不能闭门造车，为社会服务已成为大学的基本职能之一，我们培养的人才应该是社会和市场需要的人才，而不能与社会和市场需求相脱节。三是专业化原则，也可以称之为职业化原则，是指按照本专业方案培养出来的毕业生应该掌握将来所从事职业的基本知识和技能。在某一设定的职业领域应该具有较强的适应性和业务专长。在这三个原则中，人本原则是灵魂和总纲，社会化原则是基本方向，专业化原则是具体路径。

基于以上对科学的人才培养目标的认识，笔者认为，教学质量也有三层含义：一是直接成果目标。这是由人才培养目标的专业化原则决定的，教学的直接成果除了知识、技能等智力方面因素以外，还包括非智力方面的因素，比如意志力、勇气和自信心等，这些成果的取得都是可以通过专业教学和专业训练获取的，促进学生智力和非智力因素在内的综合素质的提升是教学活动要实现的直接成果目标。二是价值实现目标。以人为本，促进人的全面发展是教育的本质要求，大学教育除了要通过教学培养学生的认知水平或学习能力以外，还应包括培养学生作为一个现代人所应具备的其他综合素质的要求，如正确的世界观、人生观和价值观，以及与社会主流价值观相适应的政治道德素质等。三是未来发展目标。现代大学教育的使命远不在于生产文明的复制品，已不再局限于教会学生多少知识，掌握多少专业技能。诚然，这些知识和技能对学生的发展是至关重要的。它的灵魂在于培养和发展学生适应未来发展需要的能力，由此架构一套激发学生深层次的学习动机，保持终身学习的信念，具备终身学习能力的现代教学体系。服务于学生未来发展的需要是现代大学教学要实现的一个更深层次和更意义深远的目标。

二、我们需要什么样的教学质量

我们到底需要什么样的教学质量呢？这是一个涉及教学质量观的问题。教学质量观不是静止不变的，在不同的历史背景和社会环境下是有差异的。即使在同一个社会环境条件下，不同办学层次的高校的人才培养目标也是有差异的，因此教学质量观也不尽相同。

笔者自2007年以来，一直从事教育研究和教学工作，对本科教学管理和课堂教学有着深刻的体会，也发现了当前教学质量评价存在的一些突出问题，大有形式大于内容的趋势，有的甚至偏离了教育的本质和科学的人才培养目标。在实践中，教学管理部门和教师为了应对各种评估和考核，不断追求“创新”，教学形式繁花似锦，实际效果则并不理想，甚至将人才培养引入歧途。下面将着重对几种常见的教学“异化”现象进行讨论。

1.“教改”是否是提高教学质量的灵丹妙药

当前，大学教学管理和各种教学研讨中的一个高频词汇便是“教改”，特别是教学管理部门对“教改”特别亲睐，大力推进“教改”，“教改”似乎成了教学质量的同义词。一些教师也迎合这种导向，大张旗鼓地搞起教学改革。“教改”的首要“公敌”便是传统讲授式教学，革传统教学的命似乎成为各类教学改革的通用手段。至此，课堂上演讲、辩论、说唱、表演、竞赛等各种新形式层出不穷，欢声笑语，其乐融融，好不和谐愉快。创造丰富多彩的课堂教学形式本身并没有错，而且是值得鼓励的，但形式必须服务于内容，服务于人才培养目标的实现。试想，不分文理、专业和课程性质，都去搞说唱表演，固然课堂精彩了，学生高兴了，但收获是什么呢？但凡物极必反。对教学形式的创新是可取的，但必须视具体课程性质而定，不能追风逐流。“教改”的形式化，形式的趋同化是当前“教改”的一大弊病。理性的来看，传统的讲授式教学方式延续了几千年，自然有其合理之处，不能一概否定，特别是在理论教学中，讲授式教学还应该是一种主要而有效的教学方式。我们不能为了改变形式，而抹杀传统教学方式的合理存在。形式主义要不得！

2. 学生满意是否是教学质量的标准

一堂成功的教学，“笑声”和“喝彩”是必不可少的组成元素，但如果教学者为了这种“笑声”和“喝彩”而组织教学，把营造一种“好看”的课堂气氛作为教学目标，而忽视教学的真正目标，一味地迎合学生的口味和兴趣，那么这也不能称之为一堂有质量的教学。我们需要深刻思考这样一个问题：课堂教学是要让学生满意，还是要让社会满意？如果我们一味地迎合学生，让学生满意，追求华而不实的课堂教学气氛，那么在毕业时我们的学生将会令社会不满意，最终学生也不会满意。因此，教学必须坚持教学原则，不能搞“你好我好大家好”的无原则的实用主义。当然，让社会满意和让学生满意并不是绝对矛盾的。如果我们的教学内容和教学组织形式在适应培养学生专业能力、社会能力和未来发展能力目标实现的基础上，又能使得课堂教学丰富多彩，提高学生的学习兴趣，营造轻松愉快的课堂氛围，这是最好不过的了。但我们必须清醒地分清主次先后。

3. 把课堂交给学生是否是教学质量的标志

学生是教学的主体已成为现代教学理论与实践的共识，但与此同时也不能忽视课堂教学中教师的主导地位，把课堂交给学生也要掌握好一个度。当下有一种趋势，老师仅仅是教学任务的分配者，把教学任务分配下去，让学生自己查阅资料、自己讲授知识、自己组织讨论，老师们在课堂上成了一个旁观者。这在我们身边已经出现了这种现象。这就引出一个值得我们思考的问题，是不是讲得最少的老师就是最好的老师，“学生忙起来，老师闲下来”是教学质量的标志吗？笔者认为，学生参与和组织课堂教学对于学生自主学习能力的培养和锻炼大有裨益，但这不能取代老师在课堂教学中的主导者地位。相对于学生，教师的知识更为丰富，体会更为深刻，通过自己的传道授业可以高效地完成教学目标，提高人才的培养效率。是否应该把课堂交给学生，要看具体情况，更要掌握好一个度。

4. “学生评教”是否是教学质量的绝对标准

学生评教在创立之初，其目标是及时向教师反馈学生对教学活动和教学效果意见和建议的一种方法，是一个师生互动过程，其目的是为教师教学服务。然而，现在却异化为一种评价教师教学质量优劣的绝对标准，成了教学管理部门奖惩教师的一种权威手段，其互动功能已演化成为一种单项的评价功能，其功效趋向本末倒置。笔者认为，教学质量的评价主体由学生主导存在一定的局限性。不同的学生对教学目标的认同程度存在差异，且不说还存在兴趣偏好、主观感情因素的影响。那些主观性强的学生对教师的教学评价往往不会客观地对待，而低评教得分和随后的问责压力则会转化为部分教师特别是青年教师的心理负担，从而在现实中可能更容易诱使教师为了获取高分进而获得形式上的认同而曲意迎合学生的需求，在教学中放弃教学原则，使得教学本身偏离人才培养目标。换来的固然是一片喝彩的课堂教学效果和较高的评教得分，然而失去的却是对真正教学质量的坚守。这种负面作用不言而喻，现实中这种现象已经不是个例。因此，改变和完善当下教学评价形式和方法，还教学以本真，这是教育教学管理部门和教师群体迫切需要探索解决的一个重要问题。

上述现象及其结果当然不是我们所想见的结果，但现实中又客观存在，我们将何去何从呢？听之任之，还是探求解决之法？我想后者应该是每一个有责任感和使命感的教育工作者为之努力的方向。我们需要什么样的教学质量呢？不妨构建一个未来预期实现的愿景，这就是与科学的人才培养目标相适合的现代教学体系所实现的教学效果。具体来说，就是我们的一切教学手段和教学形式都是在逐步缩小学生当前的实际能力素质与社会和未来发展所需要的预期能力素质目标的差距。这种缩小差距的过程，就是有质量的教学生成的过程。

三、如何提高教学质量

根据科学的人才培养目标设置原则和教学质量的三方面内涵，笔者提出如下提高教学质量的有效途径。

1. 树立科学的教学质量观，实现工具价值与人文理性的统一

无论教学形式和手段怎么变化，唯有人在教学中的中心地位没有变。教学目标是在人的互动中得以实现的。因此，教学活动除了发挥它在培养学生的知识技能等要素的工具性价值以外，还应该发挥它在促进学生全面发展中的人文性价值，而且教学质量的首要价值取向就应该考虑是否符合现实人性。实现对学生培养的工具价值与人文理性的统一，是我们应该坚持的科学的教学质量观。为了落实科学的教学质量观，我们需要至少做好如下两项工作：（1）各高校应该根据自己的办学层次和办学定位，确定科学的人才培养目标。提高教学质量，必须首先解决教学质量的本质性问题，这就是为人才培养目标服务。人才培养目标应该包括知识目标、能力目标、价值目标和情感目标等多个方面。（2）加强教师师德建设，树立科学精神与人文精神相融合的现代教学观念。学高为师，身正为范。一定意义上讲，身正比学高更为重要，崇高的师德，能够摒弃教学的功利价值观，真正从培养“完全人”的角度出发，以促进人的全面发展为教学目标，有效组织课堂教学。不论文科还是理科，均需要教师在教学过程中发挥灵活性，实施人文关怀式的教学策略，在教学中将教学内容的科学性和教学方法的艺术性融会结合起来。在这其中，教师的师德素养起着关键性作用。

2. 设计面向社会和市场需要的人才培养方案和课程体系

课堂教学服务于人才培养目标，现代大学教育不能回避社会和市场对人才知识能力和综合素质的要求。闭门造车，与社会和市场相脱节已成为当前高校人才培养的一大弊病，这必然导致学生就业的困难和发展受阻。如果高校毕业生不能得到市场的认同和青睐，教师教学不能满足社会的需求和需要，那么高校的教学质量就应该被质疑。或者说，不能适应社会和市场需要的教学，不是有质量的教学。教学必须服务于学生当前职业和未来发展的需要。为了实现这样的目标，这就要求我们根据所确定的人才培养目标，重构课程体系、教学内容，围绕课程目标，深化课堂教学改革，创新实践教学的方法和形式，构建目标导向的、知行合一的人才培养模式。具体来说：（1）从满足人的全面发展出发，完善通识教育课程体系，缩小专业鸿沟，兼顾学生的科学素养和人文精神的双重提升;（2）从学生职业发展出发，以问题为导向，加强实践课程体系建设，培养和训练学生解决实践问题的能力;（3）从服务于学生未来发展的需要，适当压缩专业必修课程学分，鼓励和引导学生自主学习，养成自主学习的能力和终身学习的信念。

3. 设计完善的教学管理制度，保证教学的科学性和规范性

教学管理制度的设计，必须服从于人才培养目标的实现，这也是保障教学质量的前提。笔者认为，为了确保有质量的教学，不妨完善以下制度设计：（1）建立以院系为单位的人才培养质量市场调查制度，由主管校长担任市场调查委员会主任。委员会办公室挂靠教务处，各院系设置专职的市场调查员岗位，专门开展市场调研和专业需求评估，收集和分析用人单位对人才培养的建议，了解和收集毕业生的发展信息以及对专业培养与教学的反馈意见和建议。通过全面的数据分析，对各专业人才培养目标定位提出指导性意见，向各专业反馈市场对人才培养的有效信息。（2）建立以专业为单位的教学质量委员会制度，委员会成员由专业教师、学生家长、用人单位、教学管理部门人员组成，定期对培养方案及课程体系开展专业评估，以适应社会和市场需求;（3）建立以课程模块为单位的首席教授负责制，每个专业根据课程体系设置情况，以课程模块为单位设置首席教授岗位。首席教授牵头组成教学团队，定期开展教学研讨，并对授课内容、教学形式、教学效果进行专业评估，从而保障课堂教学的有效性;（4）建立教学与科研的分类考核机制，创设具有较高影响力的教学成果奖励制度和教学成就荣誉制度，保障教师全身心投入教学。

4. 完善教学评价制度，确保评价结果客观公正

从现实意义来看，学生评教对于促进教师投入教学和提升教学质量具有积极意义，但必须矫正学生评教的负面效应，还评教以本真，才能真正有助于教学目标的实现和高质量教学效果的产生。针对学生评教可能存在的片面性和有失公正等问题，不少专家学者和教师提出了引入多元评价主体参与教学评价的想法，比如除了听课学生以外，还可以引入同事互评、督导评价、领导听课，有条件的还要引入用人单位评价，学生家长评价等。教学质量评价中多元利益主体的参与，能使评价的价值取向趋于多元化，从而提高教学评价的全面性和权威性。但这种评价的实施难度比较大，一方面需要耗费较多的人力、物力、财力，另一方面由于涉及评价主体较多，评价权重不好权衡，容易引起争议。还有一个原因，就是对于那些专业性强的理工科专业来说，评价主体本身的专业性也容易受到质疑。本文提出以下几项更具可行性的建议：（1）逐步建立和完善学生即时评教和后评教相结合的综合评教制度。一是即时评教，也就是当前授课对象根据即时课堂效果给予评价，这种评教除了受到学生认知水平和学生对教学目标的认同程度的影响外，还容易受到学生喜好偏向、主观情绪的影响，因此即时评教的主观感性色彩较强。二是后评教，这是已修过同一门课程的高年级学生对教师教学效果的再评价，通过一段时间的沉静和反思之后，学生更能够理性评价教师的教学效果，有条件的学校和专业还可以邀请已经毕业的学生对曾经授课的教师开展评价，这种评价更能够检验教师教学与培养目标的契合度，对教师教学质量评价更具客观性。（2）建立教师教学效果长期跟踪评价机制。一个教师教学水平的高低，往往很难以一门课或一时的教学评价结果来衡量，要看这位教师长期以来的综合表现。因此，教学评价不易短期评价，否则评价结果的偶然性因素较大，不能全面反映教师的教学水平，所以笔者建议，可以对同一门课程的近三年的评教结果取均值来衡量教师的教学质量，不足三年的可以不参与评价，从而给新授课教师留足更充分的成长空间。

5. 建立教师教学权益保障制度，保障教师坚守原则的底线

在现有学生评价制度下，教学过程中异化出的一个怪异现象就是教师不得不曲意迎合学生的喜好，不敢坚持原则，不敢严格要求学生，向学生“谄媚”的现象也不乏出现。究其原因，不外乎学生掌握对教师教学质量评价的生杀大权，评教得分的高低、同行的看法和教学管理部门的问责压力，都在无形中扼杀着教师对原则的坚守。特别是面临各种晋升压力的青年教师，更是如此。因此，为了有效克服学生评教中的负面效应，必须尽快建立教师权益保障制度。笔者提出以下制度设想：（1）建立评教学生资格审查制度。对于缺勤率较高的学生，以及教师认定的可能存在不公正评教的学生取消评教资格。对于后者，教师必须书面说明理由，并经专业或者课程模块首席教授组织论证同意。（2）建立评教结果申诉制度。对于学生评教结果有质疑的，可以向教务管理部门申诉。教务管理部门组织同行专家听课，根据专家评分对学生评教结果进行修正。专家评教得分所占比例根据相关制度事先确定。申诉制度可以有效平衡学生评教的主观性，保障教师的正当权益。（3）建立教学名师免评教制度。对于长期在学生评教中取得优异成绩的教师，比如同一门课程连续10次以上评教优秀，可以在以后相同课程的授课中免于评教，自动认定为优秀课程。这是对教师的一种信任，可以大大提升教师的教学荣誉感和自尊心。这实际上也是对教师教学的一种荣誉激励制度，为教师坚守教学的原则和底线提供了坚强的制度保障。

综上所述，只有正确理解和把握教学质量的科学内涵，以达成科学的人才培养目标为教学的行动指南，才能实现高质量的教学。无论何种形式的教学评估，其首要和根本的评估内容就是对人才培养目标科学性的评估，人才培养目标的科学性及承载培养目标实现的培养方案、课程体系设置的有效性，将直接决定专业评估的合格与否，也直接决定着教学质量的有无和高低。教学活动的本质也就在于努力促进人才培养目标的实现，所有的教学形式和教学手段的使用都服务于此。这就是我的教学质量观。

[责任编辑：夏鲁惠]