线上教学与翻转课堂相结合的《高级循证护理》设计与教学评价

周英凤 胡雁 贾守梅 邢唯杰 顾莺 李小妹 李晓玲

（1.复旦大学护理学院，上海200032；2.复旦大学附属儿科医院，上海200032；3.西安交通大学医学部护理系，陕西 西安710061；4.四川大学护理学院，四川 成都610041）

2004年中国（内地）护理学博士研究生教育正式开始，截止2014年，全国共有27所院校开设护理博士研究生教育，护理博士研究生教育已初具规模［1］。但薄弱的课程体系成为中国护理博士教育发展的瓶颈。博士教育基于成本高、规模小、资源稀缺等特点，如何整合资源、开展联合培养，成为中国高等护理教育亟待解决的难点［2］。在此背景下，由美国中华医学基金会（CMB）支持，八所高校（复旦大学、北京大学、协和医学院、中国医科大学、西安交通大学、四川大学、中南大学及中山大学）共同参与的CCNN（CMB中国护理网）混合模式的护理博士核心课程建设项目于2014年正式启动，旨在构建一个全新的中国护理博士教学平台，以实现教学资源在时间和空间上的共享。该项目计划在三年内建设三门护理博士核心课程：《高级循证护理》、《高级质性进阶》及《护理哲理与护理理论构建》，这三门课程将采用一种全新的教学模式，即“线上教学与翻转课堂相结合的混合模式”。复旦大学基于在循证护理的科研和教学优势，作为《高级循证护理》课程的负责单位，联合四川大学和西安交通大学于2014年10月-2015年1月，率先完成了该课程的建设，现总结如下。

1 课程设计

1.1 线上教学

1.1.1 教学对象 来自CMB资助的八所院校的全日制博士研究生，每所高校3名学生，共24名，要求所有的学生均具有统计学、流行病学及护理研究的基础。

1.1.2 教学团队 由来自复旦大学JBI循证护理合作中心的5名教师、西安交通大学的1名教师及四川大学的1名教师组成。7名教师均具有博士学历，均接受过循证护理方法学的培训，6名教师具有副教授及以上职称。

1.1.3 教学内容设计 该课程共包括14周的线上教学，在秋季上线，3个学分，教学内容涵盖循证护理的理论与方法学、证据整合、证据传播及证据转化等方面的内容。在每一周的教学内容中，均包含以下五部分：（1）微课视频：线上教学主要通过微课视频的形式，向学生呈现每个单元的教学内容。课程团队根据每周教学内容的知识点，撰写脚本，将其拍摄并制作成10～15min的微课视频，根据每周的知识点，有1～5个不等的微课视频。（2）教学内容课件：教学团队针对每周的教学内容制作课件，以PPT的形式系统、详细地阐述教学内容、思路、知识点及拓展内容。（3）教学内容笔记：为了让学生快速高效地领会每周的教学重点，教学团队制作了教学内容笔记，既是对每周教学内容的高度概括，也是教师对该部分内容的理解、反思，以及对关键知识点的梳理、归纳、总结。（4）阅读材料清单：根据研究生的特点，教学团队结合每周的学习内容，提供阅读材料，要求学生在每一周完成所有材料的阅读，以拓展知识面，加深对所学知识的理解和反思。（5）主题讨论：根据每周的教学内容，教师团队设置2～3个讨论主题或开放性讨论，引导学生围绕主题或自己困惑的内容展开深入讨论。

1.1.4 考核方式 学生线上学习的考核由两部分组成：（1）线上讨论：根据学生每周参与讨论的情况做出评价，占40%。（2）个人作业和小组作业：3位学生组成1组，完成4份小组作业，占60%。

1.2 网络平台 遵循界面友好、操作便捷、产权保护等原则，教学团队选择了复旦大学elearning系统作为本次课程线上教学的网络平台（http：／／elearning.fudan.edu.cn），该平台依托复旦大学的网站建立，由复旦大学网络与信息中心统一管理。包括两个系统：（1）管理员系统：教学团队成员可添加教学资源，浏览学生学习信息、评价、反馈学生讨论及作业。（2）学生系统：在复旦大学教学平台选课后，可通过个人账户登入系统，即可查看所有教学资源，进入讨论区参与讨论并按时提交作业。

整个系统的界面包括14个模块：主页、通知、课程大纲、课程组织、作业、讨论区、聊天室、花名册、资源、练习与测验、站点信息、站点统计、成绩册、帮助。所有模块管理者都可根据需要增删或设置是否对学生开放及开放时间段。学生学习的核心模块是课程组织、讨论区及作业，供学生查看、下载所有教学资源，参与每周的主题讨论及上传作业。

1.3 翻转课堂 线上教学结束后，所有的学生集中在复旦大学，进行为期1周的以学生为主的翻转课堂。

1.3.1 教学形式 根据博士研究生的特点，翻转课堂的教学形式以专题研讨为主。

1.3.2 教学内容 主要包括与循证医学和循证护理相关的专题讲座与研讨、循证护理案例分析与讨论、项目设计讨论与练习及小组专题项目汇报。

1.3.3 考核方式 由两部分组成：（1）参与课堂讨论，占30%。（2）系统评价方案：3人一组，选择一个护理领域的专题，撰写并汇报系统评价方案，占70%。

2 教学评价

2.1 线上学习参与情况评价 借助网络平台的“站点统计”功能，评价学生参与线上学习的情况，包括访问情况、学习情况及资源的利用情况。

2.2 学习效果评价 在课程开始前和结束后，通过发放问卷的形式，评价学生在课程前后对循证护理相关知识、态度、能力及期望的变化：（1）循证护理知识掌握情况问卷：了解学生在课程学习前后对循证护理相关知识的掌握情况，涵盖循证护理的理论、方法学、证据综合、证据传播及证据转化。共32个条目，每个条目评分1～5分，1分为没有掌握，5分为完全掌握，总分32～160分。（2）循证护理价值的态度问卷：了解学生对循证护理价值的态度，包括循证护理对学科发展、临床护理、护理实践、护士决策方面的价值。共10个条目，每个条目评分为1～5分，1分为不重要，5分为非常重要，总分1～50分。（3）开展循证护理能力自评问卷：了解学生通过课程学习对开展循证护理的能力判断，包括构建循证问题、进行文献检索、文献质量评价、系统评价、Meta分析软件使用及证据总结等，共15个条目，每个条目评分1～5分，1分为没有把握，5分为非常有把握，总分1～75分。（4）学习循证护理期望问卷：了解学生对学习循证护理的期望是否达成，包括学生对学习相关知识、专业能力、科研能力等提升的期望。共35个条目，评分1～5分，1分为没有达成，5分为完全达成，总分35～175分。所有问卷均根据课程内容自行设计。

2.3 满意度调查 对课程设计的评价在课程结束后2周内，通过发放问卷的形式，评价学生对线上教学与翻转课堂的满意度。

3 结果

3.1 参与混合模式教学的学生情况 24位学生中博士21名，硕士3名；平均年龄（29.96±4.94）岁；9名为应届生；15名在职博士的平均工作年限为（8.27±4.62）年；均通过大学英语六级，均具有较好的计算机应用能力；均参加或主持过1～4项课题。58.33%的学生从未接受过任何关于循证护理的培训。

3.2 教学资源的建设情况 课程团队共撰写脚本27个，完成微课视频27个，制作教学课件17个，整理教学内容笔记14个，提供阅读材料87篇，组织19个主题讨论，组织4次开放性讨论。

3.3 线上学习参与情况 在线上教学开放的14周中，24位学生的访问量为5 760次，平均每人访问240次，平均每周访问411.43次，平均每人每周访问17.14次。观看微课视频4 961次，平均每个视频观看183.74次，平均每个学生观看每个视频7.66次。讨论区共发帖1 881个，平均每周发帖134.36个，平均每个学生每周发帖5.60个。打开文件10 625次，平均每个学生打开文件442.71次。

3.4 学习效果评价 在课程学习前后，学生对循证护理相关知识的掌握由课程前的66.65分增加至课程后的150.00分。t检验表明，差异有极显著意义（P＜0.01）。在课程前后，学生对循证护理的价值持同样积极的态度，课程结束后，也达成了对学习循证护理的高度期望，t检验均无统计学意义，见表1。此外，通过课程学习，学生对开展循证护理的能力自评得分为（63.79±7.65）分（总分75分），对构建循证问题、开展文献检索及系统评价得分最高，而开展质性研究的Meta整合及证据转化得分最低。

表1 课程学习前后学生知识、态度及期望的变化（n＝24）

3.5 学生对课程设计的评价 学生对课程设计及线上教学的满意率为100%，非常满意率为80%。反馈的问题主要集中在主题讨论应避免强势学生主导，考核方式增加个人作业，视频播放速度等方面。翻转课堂的满意率为100%，非常满意率为85%。反馈的问题主要集中在增加主题讨论时间。

4 讨论

4.1 混合模式的教学有效实现了资源整合和共享

基于护理博士教育成本高、规模小、课程资源稀缺、师资结构不均衡等特点，开展联合培养，实现教育资源整合和共享，是我国目前发展高等护理教育的有效策略［3］。CCNN（CMB中国护理网）混合模式的护理博士核心课程建设项目正是在此背景下，整合中国八大高校的教育资源，借助信息技术，通过线上教学与翻转课堂，构建跨越时间和空间的中国护理博士教育平台，并逐渐辐射至全国。该模式与区域性课程资源共享体系相比［4］，同样促进了各校优质教育资源的整合和利用度，优化了各院校的课程配置，但同时突破了区域性课程资源共享体系在时间和空间上的局限性，间接成本大大降低。此外，与国际合作联合培养相比［5］，该模式不但辐射的面更广，且更有利于促进国内高校的博士课程建设。因此，基于线上教学与翻转课堂的混合教学模式是我国高等护理教育的里程碑式的探索。

4.2 混合模式的教学有效促进了学生自主学习与课堂授课相比，线上教学借助其网络平台的统计功能，从过程层面了解学生参与学习的情况，如访问次数、观看视频次数、打开文件次数、参与讨论次数等，将学生参与情况做成统计表，定期公示在“通知”栏里，起到激励和鞭策学生学习的效果。以一周为单元的教学设计，也有效地督促学生及时完成学习任务，以便按时完成小组作业和主题讨论而避免过期系统关闭。此外，讨论区开展的主题讨论，以发帖和跟帖的形式激励学生对相应主题进行深入思考，同时，教师的反馈、提问及学生的互答，也促使学生查阅文献寻找依据，引导学生的理性反思。而小组作业则采取自评、互评和教师评价的方式，引领学生主动思考，促进学生评判性思维的发展。在本次课程前后的调查中，学生对循证护理价值的态度在课程前后同样积极，通过14周在线自主学习，学生对循证护理相关知识的掌握急剧增加，同时也达成了对学习循证护理的高度期望，确保了课程的教学质量。

4.3 混合模式的教学促进了学科文化的多元化发展 混合模式教学的另一大优势在于通过各大高校的联合培养，大大促进了学科文化的多元化发展。在14周的线上教学中，通过每周2～3个主题讨论，引领学生对循证相关问题进行深入探讨和反思。在翻转课堂环节，学生带着全新的问题，和来自不同领域的专家一起研讨，和来自不同高校的同学一起分享和讨论，在这个过程中，不但掌握了循证护理知识和方法，而且，来自不同高校、不同学术和文化背景学生的思想碰撞，拓展了学生的思维和理念，开阔了视野，促进了学术环境的包容性及学科文化的多元化［6］。因此，多校联合的混合模式教学为护理博士教育提供了一个学术交流的课程平台，借助这个平台，可以有效促进护理学科文化的多元化发展。

4.4 混合模式教学促进了参与机构的成长，但持续发展尚面临挑战 高校联合培养的混合模式教学对各参与院校也产生了积极的影响，提高了各院校的师资水平和学术水平，开阔了教学视野，提升了综合实力，这也是该项目的价值之一。但该模式的持续发展尚面临诸多挑战，包括对教师能力的挑战、成绩纳入学分系统、学生筛选标准、小组化的考核方式、翻转课堂的成本及如何在全国范围内推广等，这些也是联合培养模式普遍面临的挑战［6］。因此，加强对师资队伍的持续培养，参与院校在选课前将课程纳入学分系统，合作院校制订统一的学生纳入标准、个人作业和小组作业相结合的考核方式、探索多种途径的翻转课堂形式、根据不同学历层次探讨不同培养模式等策略，提升联合培养模式的效果，将促进我国高等护理教育的持续发展。

［1］中国研究生招生信息网.博士专业目录.http：／／yz.chsi.com.cn／bsmlcx／index.jsp.

［2］姜安丽.21世纪护理教育发展现状及我国护理教育面临的挑战和对策［J］.解放军护理杂志，2004，21（12）：1-3.

［3］马伟光，刘华平.我国护理学博士研究生教育现状分析［J］.中华护理杂志，2009，44（6）：541-543.

［4］姜安丽，李芳芳，吴蓓雯，等.上海市护理学研究生专业课程资源共享体系的构建与实践［J］.解放军护理杂志，2012，29（10A）：64-66.

［5］汪健，李铮.加强国际合作，培养高质量护理学专业博士研究生［J］.中华护理教育，2012，9（5）：233-234.

［6］李芳芳，姜安丽，顾申.护理专业教育资源共享的方式--大学联盟及其发展［J］.解放军护理杂志，2010，27（7A）：990-992.