浅论教学转型与“先学后教”

浅论教学转型与“先学后教”

林红

(辽宁省大连教育学院小学教师教育中心，大连116021)

【摘要】文章论述了试图以“先学后教”来描述新课程教学范式的种种弊端，分析了蕴藏于“先学后教”的错误教学观、教师观．文章指出，在“先学后教”者那里，教学是“程序性实践”，教师是“技术性的实践者”，这种认识对理解教与学的关系，解决教学问题，促进教师专业成长，发展教师教学的个性和创造性既不科学，又不理智；以“自主、合作、活动、探究”为基本特征的“反思性教学”本身就是新课程的教学范式．打造活动性、生活性的课堂，就是教与学有机结合的生成性教学模式．

【关键词】教学转型先学后教

“教学转型”“课堂转型”“转变教与学方式”等这些大同小异的提法都源自2001年启动的新一轮基础教育课程改革．《国家基础教育课程改革纲要(解读)》指出：“改变学生被动、单一的学习方式向多样化的学习方式转变是课程改革中一个迫切的任务．”这是我国基础教育新课程改革六个具体目标之一．自此，在全国范围内理论界和实践界围绕着这场教学范式的转换涌现出了许多新观点、新做法．在众多的做法和模式中，“先学后教”的提法及其实践模式有了比较多的受众群体．“先学后教”成了一些报纸杂志上高频率再现的词汇，写进了一些地方教育行政部门的工作报告中，出现在一些教学研究的专题里，甚至有些地区还把它作为转变教与学方式的好经验来推广，并经过媒体宣传的作用被放大．在部分教育行政、教学研究和媒体宣传等综合影响下，教育实践层面(特别是基层学校和教师)更是大有“趋之若鹜”之势．那么，“先学后教”能否真正成为新课程背景下的教学范式，或者说新课程的教学范式是否可以概括为“先学后教”呢？为了能清楚地说明这个问题，表明本文的观点，有必要先来看看当前教育实践层面是怎么理解并如何实施“先学后教”的．

如左表所示，是某地区在“转变教与学方式”会议上所述的部分实践模型，表明了“先学后教”教学实践一些典型的基本结构．

学校代码教学模式操作(简要)说明1-JEXX问题导学式学—问—探—结—习2-TYXX三环五度式定向导学—合作展示—练学提升3-BSXX五要素组合式“看、听、讲、想、做”五要素4-DTXX先学后教六步式回顾旧知—自学质疑—交流反馈—互动研究—精讲点拨—迁移运用5-JSXX四步体验式第一步:启发引导———自主体验第二步:对比探究———分组体验第三步:提出问题———探究体验第四步:情境创设———愉快体验………………

要在这些表述不一、异象纷呈的教学模式中洞察隐匿于其中的结构性问题不是一件容易的事，不过，要是从教师具体的教学行为进行观察分析，那问题便彰显出来了.

其一，“先学后教”割裂了教与学的关系.在奉行“先学后教”的教师那里，教案被设计成了如下的样式(以问题导学式教学设计为例).

课堂流程环节说明操作说明学生教师学通过自学理解知识的形成过程,诱发(提出)问题按要求进行先学:1.看课题和主题情境图提问.2.尝试独立解决问题后理解教材上的解答方法.3.试着找出不同解法的联系和区别等.4.圈画重、难点(定义)并尝试理解.5.提出不明白的问题,在书中做简单标记.6.理解留白部分想表达的意思.7.尝试做书中练习题.1.导入学习专题,布置自学,并提出要求.(1)明确先学范围.(2)提出具体要求.2.巡视指导(关注学困生、对学生提出问题以及先学情况做到心中有数).通过小组交流学习,质疑解疑1.明确交流要求和各自的任务.2.交流学习.(1)按具体要求有序汇报指定内容.(2)认真倾听、提出意见.(3)补充纠正.(4)提出先学时不明白的问题,小组解决.(5)组长记录组内解决不了的问题.按学习内容与情况不同,安排小组讨论,并出示要求.巡视了解小组交流情况.(1)交流活动的秩序.(2)了解学生对基本知识点掌握程度.(3)了解小组没有解决的问题.问独立提出问题,交流时提出不明白的问题学生独立提出问题,小组为单位提出尚未解决的问题.关注学生问题,引导学生整合形成要重点解决的问题.探围绕问题进行探索围绕主要问题进行集体交流、学会解决问题、能解答教师所出反馈题.1.表达想法.一名学生讲清楚理解的过程(具体的方法、需要注意的问题、容易出错的地方),其他学生注意倾听.2.提出问题.对不明白的地方,其他学生随时提问.3.解答问题.该生解答学生提出的问题,解决不了的问题,其他学生帮助解决.4.汇报问题.(1)小组代表汇报本组预习时解决不了的问题.(2)解决问题.在教师的引导下,互助交流解决组内解决不了的问题.教师根据教材内容选择反馈的方式.1.出示反馈要求(选择三种反馈方式其一).2.汇总答案.板书学生答案的要点.3.引导交流.(1)引导质疑:在学生讲解的过程中,引导学生提出不明白的问题.(2)适时小结:在学生讨论的基础上,随时小结知识点.(3)强调重点:当学生讨论到本课的知识点时,强调重难点.(4)解决关键:当学生提出容易出错的地方,解决易错点.(5)帮助提问:当学生提不出和重点内容相关的问题时,引导或帮助提出关键问题,补充遗漏的知识点.4.汇总问题.把小组内解决不了的问题简单板书.(1)先解决简单的问题(学生直接能够解决).(2)再解决需要讨论交流的问题.(3)如果学生没有提出,帮助提出关键问题.结尝试概括、总结,形成规律性认识,并积极表达尝试概括,积极表达.强化点拨.用准确的学科语言进行本课知识点的总结.

续表

显而易见，如上做法是把教与学“分家”而不是“合一”．如果说，“先学后教”的首个提出者旨在研究并试图表述自己对教与学关系的理解，从推察其初衷的这个角度来说，这个提出行为本身尚有些微积极意义的话，那么，遗憾的是后续的行为却完全偏离了其原本的意图．关于教与学的关系，陶行知早在1919年就提出了“教学合一”的思想．陶公说：“先生的责任不在教，而在教学生学；教的法子必须依据学的法子；先生须一面教一面学．”[1]这些观点也是现在新课程改革所大力提倡的．摒弃陶公非要整出个“先学后教”，殊不知，一“先”一“后”造成多少曲解，逢课便让学生先自学一通，每个教学环节开始前一定要让学生先说先做，便是它的适例．即便是在“问题导学模式”中，如果学生提出的问题是被迫所提，为提问而提问，那么即使有行动在“先”，也未必称得上“主动”，这不正是有悖于“自主、合作、探究”这一新课程教学理念吗?由此可见，表面上的“先”与“后”，是形式主义的自我作秀，与构建新课程的教学范式背道而驰．

其二，“先学后教”无益于解决教学问题．类似上述这些的教学模式，无论其表述如何变换，语言组织有何不同，但本质却是一样的，都是基于教学过程派生出来的．像这样，以工业时代大规模的流水线生产做比喻，希望借助技术和程序来控制课堂中教与学的过程，这种模式有人称之为“过程—产出模型”．“程序”真的能解决教学问题吗？“我们来看看小组学习‘分数除法运算’的情形.当一个小组发生了小小的争执，一个男生受伙伴冷淡时，是应当优先解决争执呢，还是该优先展开分组学习？在算数中可以说最繁难的是分数运算，况且是经过再三钻研而编出的教材．也许小小的争执只消作些小小的忠告就能平息．然而，倘若这种小小的事件已经是持续了半年之久的冷酷的欺辱实践，又该怎么办呢？也许暂停分数的教学也得加以处置了．但是，伙伴们所置之不顾的男孩视算数为苦差事，这将是他理解分数运算含义的一个绝好机会，那又该怎么办？况且，倘若争执的发端是这个男生对算术的自卑感以及同学对于他这种自卑的一种轻蔑，又该怎么办?是应当优先展开分数教学呢，还是优先解决不合情理的同学之间的轻蔑的行为方式呢？……”[2]“在儿童方面也是困难重重．……”[3]可见，“教与学的过程并不停留于思考与认识特定事物的心理过程，也不限于实现特定目标的技术过程．在教与学的过程中，关于教学内容的认知性问题(分数运算的理解)是同人际关系中的社会性问题(争执与欺辱的解决)与自身的伦理性问题(教师的信念与男孩自尊心的维护)难分难解地纠缠在一道形成的．”[4]所以说，在如此复合性的教学情境中，面对如此复杂多变的不确定因素，程序的力量和作用就显得微乎其微了．即使能够“如愿地”过滤掉教学过程中的其他因素而只保留认知成分，那么所谓“先学”又该如何学呢？可见，不是一个程序上的“先”字所能解决的．进一步分析，如果在“先学后教”者那里，教学仅仅是个认知过程(不过，教学现实显然不是这样的)，是不是也可以给出这样的启示：教学范式是建立在一定的教学观基础上的，有怎样的教学观就会派生出怎样的教学范式，选择什么样的教学范式就证明拥有什么样的教学观．

其三，“先学后教”抑制了教师教学的个性化和创造性．在“先学后教”这一教学范式的“统领”下，衍生出的这些教学模型(他们也称之为“教学模式”)，在学校现场的推广，并通过学校教学管理、外界评定等方式得以制度化．“教学的过程以‘过程—产出模式’作为范式普及于学校”[5]，在提倡自主性、活动性、反思性教学的今天，显得不伦不类，南辕北辙，并因其忽略了教学内容、忽略了具体教学情境、忽略了教育背景，因而对发挥教师教学的创造性和个性，弘扬教师教学特质化起到了阻碍和消除的作用，应该引起我们深思．20世纪90年代初、中期，曾有一场轰轰烈烈的关于教学模式的研究，最终止于对其划一性、一般化和简单化的洞察．在教学范式转换的今天，过去的经验应该引起我们足够的重视，不能穿新鞋、走老路，从这个角度上说，各级教学研究人员在纷繁复杂的改革形势面前应该保持清醒的认识，应该率先树立正确的课程观、教学观、教师观、学生观，并以其自身的专业理解引领基层学校教师开辟一条构建教学范式的新思路．

其四，“先学后教”无助于教师专业成长．在“先学后教”者那里，教学是“程序性实践”，教师是“技术性的实践者”，这样就潜在地模糊了甚至否定了教师的专业属性，这个道理就如同医生和律师的专业成长规律．谙熟并执行了诊病程序的(名义)医生未必是专家型医生，谙熟并了解判案程序的(名义)律师未必是成熟的律师，医生的专业成长依赖临床，律师的专业成长依赖判案，如果说，丰富而个性化的病例成就了医生，复杂而特殊的案例成就了律师，那么，对教师而言，解决每一个复杂多元的教学问题都赋予了教师专业成长的机会．世界范围内随着对课程和教学理解的逐步深入，教师的专业属性越来越被广泛认同．1994年颁布的《中华人民共和国教师法》在法律上第一次确立了教师的专业地位，2012年颁布的《小学教师专业标准(试行)》又在政策层面推进了教师专业化进程，今天的教师是以“反思性实践家”这一专业形象出现在国家规范和公众期待里的，而不是程序的执行者或技术熟练者．

显然，综上所述，试图以“先学后教”来描述新课程教学范式的做法是不科学的，更是不理智的，以“自主、合作、活动、探究”为基本特征的“反思性教学”就是新课程的教学范式．设想拟出一个新词汇来给教学范式贴标签这种思路本身就是错误的．无论怎样的教学范式，都不是靠贴标签、靠哗众取宠建构的，因为教学范式转换的本身就是一场“静悄悄的革命”[6]，扎扎实实地发生在每一间教室里，发生在每一位教师身上．北师大版《品德与生活》教材主编李季湄教授，一直倡导的活动性、生活性的课堂，就是教与学有机结合的生成性教学模式．

参考文献

[1]方明编.陶行知名篇精选[M].北京：教育科学出版社 2006：1-3.

[2][3][4][5][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.

[6][日]佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄，译.长春：长春出版社，2003.