课堂观察：校本教研的创新范式

环　敏，张莲清

（1.大理学院工程学院，云南大理　671003；2.大理学院护理学院，云南大理　671000）

课堂观察：校本教研的创新范式

环敏1，张莲清2

（1.大理学院工程学院，云南大理671003；2.大理学院护理学院，云南大理671000）

分析传统听评课存在的弊端，介绍课堂观察的发展沿革、组织形式、观察框架的构建与观察工具的开发，并将其与传统听评课作对比，提出将课堂观察作为提升校本教研质量、促进教师专业发展的创新范式。借鉴LICC范式设计了两个观察量表。

课堂观察；听评课；校本教研；范式；创新

［DOI］10.3969∕j.issn.1672-2345.2015.03.017

听评课是常态化校本教研活动的主要方式，对培养青年教师、促进教师专业成长和提高教育教学质量，有着特殊的作用。现行的传统听评课方式存在着诸多弊端，亟需范式的转型。源于西方教育的课堂观察，构建了一种指向促进教师专业发展和改善学生学习的创新范式，为我们提供了一种值得借鉴和参考的、提升校本教研质量的新途径。

一、对高校校本教研活动有效性的思考

校本教研是以解决教学中存在的问题、提高教育教学质量为目的，从本校实际出发，依托自身的资源优势和特色进行的教育教学研究〔1〕。它强调教师间的专业切磋与合作，倡导在沟通与协作的过程中分享经验、互相学习、彼此支持。基于此，合作成为了校本教研的标志和灵魂，以研究共同体的组织形式来开展教研活动，是校本教研良性运转的保证〔2〕。学校是校本教研的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是校本教研的基本目标。

同行间的听评课，是常态化校本教研活动的主要方式。听评课对培养青年教师、促进教师专业成长，有着特殊的作用。各高校一般对教师都有明确的听课任务要求，教师的听课评分常被纳入评教的依据之一。

然而我们看到，长期以来，传统的听评课常常只被当作一种对教师的单项考核〔3〕，一种刻板而被动的任务，形式化的过程和去专业化的操作，已使其本真的专业价值丧失。如普遍存在着简单处理（缺乏科学的评课技术框架、评课肤浅、打分随意、课后缺少深层次研讨、督查措施不力等）、任务取向不明确、听课者与授课者之间无合作等现象。部分教师把听评课当作负担，采取敷衍甚至作假的方式应付，听评课常流于形式。这样的教研活动是低效或无效的，质量无从谈起。教师积极性不高、管理层面重视不够、听评课技术框架不够科学完善、专业引领不到位等，是目前高校校本教研活动中普遍存在的状况。如何克服传统听评课的弊端，构建富有实效的、体现专业价值的听评课范式，促进校本教研质量的提升？是一个需要我们认真思考和探究的问题。

课堂教学是一个复杂系统，是由大量相互联系和作用的要素构成的网络，是具有特定功能的有机整体。人的大脑和认知过程也具有复杂性〔4〕。我们需要摒弃简单化的理论思维，用复杂的实践思维来审视听评课活动。听评课应该成为授课者与听课者互惠共赢、自主的一种需求，并能有效促进教师专业发展和促进学生学习。源于西方教育的课堂观察，值得我们借鉴和参考。

二、课堂观察概述

课堂观察是通过观察对课堂的运作状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师专业发展的专业活动〔5〕73。它源于西方的科学主义思潮，作为一种研究课堂的方法，发展于20世纪60年代。典型代表为美国社会心理学家贝尔斯（R.F.Bales），他于1950年提出的“互动过程分析”理论，开发了12类行为编码，在某种程度上拉开了系统课堂量化研究的序幕。而美国课堂研究专家弗兰德斯（N.A.Flanders）在1960年提出并不断修正的“互动分类系统”（运用一套编码系统，记录课堂中师生语言互动，分析、改进教学行为），标志着现代意义的课堂观察开始〔5〕74。从20世纪70年代开始，各种质性研究方法开始走入课堂观察。在西方，沿着科学化的轨道，课堂观察从单一走向多样、从定性到定量、再到定量与定性相结合，成为研究者和教师有意识并且经常使用的重要研究方法〔6〕。

21世纪初，课堂观察被译介进入我国教育界，受到许多专家学者和一线教师的关注。华东师范大学课程研究所与浙江余杭高级中学、银川一中等合作，率先开展课堂观察的实践并取得较丰硕的研究成果。有关文献表明，课堂观察在我国从研究者视野的理论探讨到课堂教学实践中的应用、再到作为教师专业能力提升的工具，其实践角度的工具价值已逐渐为一线教师所认可〔6〕。

“范式”一词源于美国哲学家库恩的经典著作《科学革命的结构》，他在1987年撰写的《再论范式》文中，将“范式”诠释为科学共同体在专业领域所达成的共识。我们称课堂观察是一种范式，是因为它具有“范式”的三大核心要素：①共同体——教师课堂观察合作体，教师在这个群体内密切合作，有共同的意愿、可分解的任务、共享的规则和互惠的利益；②问题域——课堂教学的解构，课堂可以解构为学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化四个要素，构成了研究的载体；③解题方式——课程观察的程序，课堂观察有一定的操作程序，并借助一定的研究方法和观察工具〔7〕。

三、高校校本教研创新范式的构建

（一）课堂观察的组织程序

为了保证观察活动的有效性与持续性，首先需要对参与者进行一定的专业培训，可采取专家讲座和教师研讨方式，使观察者熟悉各个环节要求、掌握相应的观察技能。开展课堂观察的组织程序一般为：选定课题——召开课前会议——进行课堂观察——召开课后会议——如有条件进行递进式跟踪观察。

课前会议：即在听课前授课者先说课，陈述内容主题、学情分析、教学目标、教学环节、检测手段等，使观察者熟悉了解课题内容，然后观察者与授课者集中商讨，确定课堂观察的重点和各个观察点、合作分工和商议量表制作等事宜的会议。会议结束后，观察者要根据自己的任务，选择或开发课堂观察工具，设计观察量表。

课中观察：指观察者进入授课现场，选择恰当的观察位置和角度，依据事先计划和记录方式，采用录音、摄像、笔录等技术手段，使用准备好的课堂观察工具，收集记录所需的信息，记下自己的思考。一般采取定性与定量相结合的方法，记录的信息应尽量详实、可靠。

课后会议：指课后组织参与者针对上课情况，进行分析、探讨和总结的活动。一般有自我反思、报告观察结果、分析探讨、提改进建议等环节。自我反思的重点围绕学习目标达成、主要教学行为的有效性、预设与生成情况分析等；观察者的报告应该简明扼要，分析基于证据；团队成员间的交流发言应直指主题、相互回应、不重复；最后，围绕课前会议确立的观察点，提出适切可行的、指向教学改进的建议和对策。

以上三个组织环节形成了研究课堂教学的有效链条，彰显出研究的针对性与延续性。同时，观察点的确定、观察与记录工具的开发、数据处理与推论、课例编制等技术的运用，体现出教学研究的专业性和完整性。

与之形成对比的是，传统听评课的方式，首先，基本无课前会议，授课前听课者与授课者间缺乏交流、沟通，听课者间无分工合作，更谈不上设计、开发具有学科针对性和收集充足研究证据的观察工具。其次，通常听课人携带学校统一制作的评课表，推门听课、下课走人。各高校的评价表多从“教学态度、教学内容、教学方法、教学手段、教学效果”等几个方面陈列要求，评课者根据自己的感受定性或定量予以评价。这种“大一统”的评价表，缺乏学科针对性，评判标准较模糊笼统，易使评价带有个人主观性。再次，即使组织了课后会议，由于评课者缺乏研究证据和思考深度，常出现刻板的、附和的、空泛而粗浅的评价，或是某“专家”的一言谈，缺乏思维碰撞、专业研讨的氛围。可见，传统听评课方式的改革已势在必行。

（二）课堂观察框架的构建与观察工具的开发

课堂观察框架是为教师选择观察点、开发观察工具提供的参照体系。依据课堂构成的要素，华东师范大学崔允漷教授等构建了LICC范式，设置了“学生学习-Learning、教师教学-Instruction、课程性质-Curriculum、课堂文化-Culture”4个维度，每个维度由5个视角构成，每个视角又由3～5个观察点组成，合计68个观察点（详见沈毅、崔允漷所著的《课堂观察 走向专业的听评课》一书）。“学生学习”关注学生怎么学、学得如何；“教师教学”关注教师如何教、教学的有效性；“课程性质”关注当堂课的性质和学科表现；“课堂文化”关注前三者相互作用、联系所形成的给予观察者的课堂氛围感受。该范式为一线教师提供了一个理解课堂、开发观察工具参考的支架。

观察工具可以是观察量表、记录单或调查问卷等，其开发的基本程序为：观察者（个人或合作者）设计初稿——教研合作体审议——观察者试用、修改、定稿——正式使用。观察量表制作的基本原则是：可观察、可记录、可解释，观察记录直观而显性的现象与行为。可以根据学科内容特点和欲研究的问题，从观察框架中寻找1～2个相关的维度和几个视角，确定自己的观察点，设计相关的观察工具。表1和表2是笔者设计的两个观察量表。

表1的设计意图及使用说明：布鲁纳说过，“学习者不应该是信息的被动接受者，而应是知识获取过程的主动参与者。”主体教育思想理论认为，学生是教育教学活动的主体，课堂教学过程是学生主体建构与发展的过程，这个过程必须通过学生的参与来实现。教师应彻底摒弃“填鸭式”教学，精心设计有效的互动环节，吸引学生参与到教学中，引导学生积极思维、自主探究。表1拟从“学生学习”维度的“互动、自主”视角，观察课堂教学运行情况，共设置“提问、讨论、听课专注度和自主学习”4个观察点，每个观察点设置2～3个观察要素。这些观察要素中隐含着学生参与课堂学习的深度、广度和效度信息。观察记录时，还应关注各环节的有效性，如学生积极性、课堂气氛、教学秩序、合作情况、问题解决结果等。

表2的设计意图及使用说明：教学重点是依据教学目标而确定的最基本、最核心的教学内容。通常是一门学科知识中那些重要的概念、原理和规律等，也是体现学科思想或学科特色的内容。授课中是否突出了教学重点，既是教学设计的核心，也是衡量教师授课质量的重要指标。表2拟从“教师教学”维度的“呈现∕指导”视角和“课程性质”维度的“资源∕实施”视角，设置了“讲解的效度”等12个观察点。观察者应尽可能详尽地记录各个观察点的表现信息，收集教师授课中展现的教学环节、教学手段与突出教学重点的关联依据，为研究主题找到分析依据。

表1　研究问题：学生在课堂学习活动中的参与度如何？观察维度：学生学习·互动∕自主

表2　研究问题：教师如何突出教学重点？观察维度：教师教学·呈现∕指导；课程性质·资源∕实施

四、结语

观察是科学研究的基础，课堂是教育行为的发生地和培养学生的主阵地，科研要和教学结合〔8〕。虽然任何一种范式都有其局限性，但毋庸置疑，课堂观察是一种有组织程序、有准备、有深度、基于证据的专业教研活动。它将教师的日常工作赋予了研究品质，或者说“将教师带入研究状态”〔9〕，它为一线教师研究课堂提供了一种思考的“支架”，为教育研究提供了真实的第一手资料并成为其有效的起点，目标指向解决教学工作中遇到的实际问题。这一特质与校本教研的核心要素十分吻合，无疑是对传统听评课方式的一种超越、一种创新。

目前，对课堂观察的研究还存在一些缺失。如实践应用的课堂观察研究仍不足，开发和应用课堂观察技术与诊断方法的研究还较薄弱；再如观察技术缺乏学科内容视角，需要开发学科分析工具。这些问题的解决，有赖于更多学科教师参与到实证研究中来，有赖于学校管理制度和合作教研体的支持。开展常态化的课堂观察活动，有利于改善教师封闭的工作状态，形成良好的合作教师文化，从而提升校本教研质量，促进教师的专业发展。

〔1〕孙九县.扎实开展校本教研提速教师专业成长〔J〕.科技创新导报，2014（4）：235.

〔2〕白昊.校本教研与教师专业发展的关系探析〔J〕.教育探索，2008（1）：89-90.

〔3〕崔允漷.听评课：一种新的范式〔J〕.教育发展研究，2007（18）：38-41.

〔4〕环敏，杨雄珍.论复杂性科学视角下的原始物理问题教学〔J〕.当代教育科学，2011（14）：59-60.

〔5〕沈毅，崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2008.

〔6〕杨玉东.“课堂观察”的回顾、反思与建构〔J〕.上海教育科研，2011（11）：17-20.

〔7〕崔允漷，沈毅，吴江林.课堂观察Ⅱ：走向专业的听评课〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2013：27-30.

〔8〕环敏.论大学生创新能力培养途径的构建〔J〕.大理学院学报，2009，8（8）：84-86.

〔9〕崔允漷.论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课〔J〕.教育研究，2012（5）：79-83.

（责任编辑胡椿）

Classroom Observation:The Innovation Mode of School-based Educational Research

Huan Min1,Zhang Lianqing2
（1.College of Engineering,Dali University,Dali,Yunnan 671003,China;2.College of Nursing,Dali University,Dali,Yunnan 671000, China）

This paper analyzes the shortages existing in traditional Chinese classroom observation,introduces the development and the form of classroom observation,the development of the observation tools and the construction of the observation frame,and then compares them with traditional Chines classroom observation.This paper also advocates for using classroom observation to improve the quality of education and teachers'professional skills and designs two observation scales with the reference to the LICC paradigm.

classroom observation;observation;school-based educational research;mode;innovation

G451.1：G642.0

A

1672-2345（2015）03-0082-04

云南省教育科学“十二五”规划课题（BE14013）；大理学院第五期教改项目（JGV-110）

2014-09-28

2014-12-17

环敏，教授，主要从事物理课程与教学论研究.