限制

吴艳娟

摘 要：当下语文课堂的僵化呼唤创新思维，而与开放导致的思维禁锢不同的是通过制约的方式给学生开启一个美妙的思维世界。在教学中尝试用“限制法”扩词，用“限制法”学段，用“限制法”选材写作。在限制中发散扩词思路，促进词语积累；在限制中引导段落学习，掌握阅读方法；在限制中捕捉写作素材，打开思维大门。

关键词：扩词；学段；选材

“误尽天下苍生是语文”的谴责声犹在耳畔，僵化的课堂呼唤新的思维，当下课堂以及教学评价当中的开放性题目似乎就是对此说的回应。殊不知，过度的开放恰是另一种的束缚——那些让学生一头雾水的问题，没有任何要求的要求在让人（包括听课老师）傻眼的同时，它们实际上就已经限制了学生的思维、想象，僵化了他们的表情，禁锢了他们的思想。有道是，上帝给你关闭了一扇窗，必然会为你打开另一扇门。与之意思相同的是，课堂上，教者不妨给稚嫩的尚未有独立思维能力的孩子们一定的制约，即通过问题的限制，给孩子们开启另一个美妙的思维世界，以期实现通过限制而拓宽思维这一成长终极需要的目的。我们不妨在下列语文课教学领域进行这样的“限制法”教学尝试。

一、限制法扩词——因限而散（sǎn），焕发精彩

心理学研究表明，当人们面临一个大得没有边际的区域进行定点选择，或者面对没有任何约束可以随意行动时，往往感觉无从下手或不知所以。成年人有这样的困惑，儿童尤其如此。习惯性的思维定式以及受暗示性强的小学生心理特点，使这一现象经常性地发生。既然如此，我们为什么不反其道而行之，对问题进行适当的限制，比如限制其思考的范围，限制其作答的要求，限制其表达的方式……

词语学习是第一学段的重点，很多低年级教师都很重视学生的扩词训练，因为他们明白足够的词汇量是将来阅读、表达的重要基石。但往往是，这一阶段儿童的认知水平、思维特性、心理特征受暗示性强，造成扩词训练有一定难度，尤其是面对中等生和学困生。其实，这个时候，“限制思维”这个妙法就可以发挥作用，大展拳脚了。例如，当让孩子们用“草”字组词时，只要有个孩子说出“小草”，后面的孩子自然就受到思维定式的诱导，“青草、野草、绿草……”这在相同思维下产生的词便会接踵而至。这是一种被专家称之为角度相似，含金量锐减的思维行为，因而自然就不是一种很正确的引导方法。通常，在小学语文课堂教学中，许多老师看到这种情况就感觉很满意了，认为学生思维已经很活跃，说得挺多了，已经收到很好的效果了。甚至有的老师为了节省时间，节约“课堂宝贵的时间”，往往采取打断踊跃回应的学生，说：“好了，好了，老师知道还有很多。我们不浪费时间，完成下个任务！”事实上，这样的扩词训练是低层次的训练。原因一，汉语的词义往往呈现一词多义的特点，上述的扩词，只达到一种词义的训练，更多的词义没有得到认知；原因二，这样的训练没有真正打开学生的思路，没有进行真正意义上的思维拓展训练。那么可以怎么做？老师只要稍稍提示：“不要组植物的。”学生的思维立刻在这明是限制，实则引导思维转向的指令中得到拓宽，想到“草原、草帽、草船……”老师再顺势提醒：“不要表示名称的！”“打草、拔草、种草……”又应运而生；“不用两个字的！”“打草惊蛇、寸草不生、草长莺飞……”又被学生发现了……

这种因为限制反而发散学生扩词思路，在课堂上焕发无限精彩的训练，如果长期在老师有针对性适时地对学生进行上述的扩词训练下，学生的词汇积累就会发生日新月异的变化，学生的思维水平也会飞速提升。

二、限制法学段——因限而拓，生发灵感

阅读教学的重要培养目标之一是培养学生的想象力，拓宽他们的思路，拓展学生的思维，使他们的思维不局限在某一点上。并且，儿童阅读教学的欣赏在审美的感知阶段似乎不需要受到限制，在心灵的综合阶段和审美的升华阶段更不应该去限制。但事实上，由于儿童阅读的特殊心理，阅读目的性不强，思维容易受干扰，他们的阅读大都呈现一种泛泛而读的状态，儿童的欣赏更是受到他们有限知识储备和狭窄的阅读视野的限制，流于表面，耽于皮毛。这样的结果往往导致我们的孩子打不开阅读思路。老师也苦于没有巧妙的方法激活学生的思路，无法让他们在课堂上尽力展示思维的广度，表现小学生所特有的思维的活跃性。其实，不止是儿童，成年人也常常有这样的困惑。因而，“限制法”，这个表面上看起来似乎是抑制思维火花产生的做法，在特定的情况下又可以同前面的限制法扩词训练一样，将之运用到段落的学习上来达到激发儿童思维的活跃性，达到意想不到的效果。我们不妨在课堂中加以巧妙的运用。

我们可以在段落的学习中加以有效的“限制”，给学生指出一条直达文章中心的捷径，以能激发他们的求索兴趣，实现阅读目标，提高阅读水平。例如，人教版四年级上册《鸟的天堂》中，那段描写榕树的精彩段落每个老师都会关注——“榕树正在茂盛的时期，好像把它的全部生命力展示给我们看，那么多的绿叶，一簇堆在另一簇上面，不留一点儿缝隙。那翠绿的颜色，明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动。这美丽的南国的树！”作者用各种新鲜美好的语句来表达对榕树的赞美，堪称经典，很值得学习与模仿。但是在实际教学中，老师往往因为放得过于宽泛，抛个问题：“这段话你读懂了什么？”在几乎没有限制的问题中，学生不知该谈什么收获，得到的不过是“榕树很美，榕树很茂盛”这样几近无价值的解读。其实，学这样的段落，要想让学生有所收获，教师心中要有一个本段学习限制性的目标——在教学中引导学生把握重点句子，抓住关键词，在字里行间体会作者的喜爱之情和学习这样的表达方式。所以，还要运用限制法解决问题。教师首先让学生在这段话中“只能找出一句你认为最能体会作者喜爱榕树的话”，学生在反复斟酌比较中找到一个自己感受最深的句子（可以是不同的句子，只要有感受就可以）。由于受到限制，学生就要通过比较，因为比较，学生就会有自己的个性化的解读，所以，这个过程就促成他们在限制中闪耀阅读的灵感，反而拓宽了阅读的思路。接着限制：“在这句话中只找出一个最能体会作者感情的词语。”学生在这样的反复的限制下开动阅读的脑筋，课堂就收获了别样的精彩：有的学生让目光聚焦在“颤动”上，认为这个词让人感到榕树充满活力，充满动感，充满生机。有的学生把……学生有很多的答案，每一个答案里都有他们充满个性的思考。在上述收获的基础上，教师再把问题限制在：“作者对榕树的喜爱之情是通过什么表现出来的？我们可以由此学到什么？”相信在这样限制引导下的段落的学习，会积累起学生阅读所需的知识。那么，读与写得心应手就指日可待了。

三、限制法选材——因限而阔，启发思路

我们有过这样的经验，当给出一个命题作文时，心里总会产生这样的想法：要是来次自由习作那该多好啊。事实是，小学阶段的很多学期，人教版都会有一次自由习作，我们总会以为学生会很开心地写自己想写的东西，事实却是孩子们往往把眉头皱得很紧，为写什么而犯比指定习作范围的习作更大的愁。“我手写我心”，作文教学一直以来很让师生头痛的重要原因，不是孩子们不能得法，而是囿于见识不知如何选择习作材料。所谓选材，得先有材可选，但让学生搜索（在这里我不用搜集，而用搜索，是为了说明学生寻找素材的难度）习作素材，是习作的万事开头之难。

课标要求小学生习作要关注生活、体验生活，要叙真事、写真人、表真情、说真话。这话的意思其实就是要让小学生从生活中找出习作素材。这要求高吗？不高。但事实是，儿童有过很多体验，但他们的心理特点却注定对发生过的事只有瞬间的、短暂的记忆。所以，放空要求后的习作还是让他们无话可写，无从下笔。但记忆却是一种奇怪的东西，尤其是儿童的记忆，一经点拨就可能朵朵开放。所以，“限制”又可以发挥它的妙用了。例如，人教版四年级下册

第五单元习作“写一写自己了解到的生命现象或是热爱生命的故事”，面对抽象且大而无当的“生命”命题，这种看似没有什么限制的题目让学生茫然不知所以，绞尽脑汁之余也只能陷入“可歌可泣的消防战士”等类似的英雄套路里。这个时候，老师可以来个这样的限制：“不一定是人的生命。”孩子的思维马上活跃起来：“掉下树的雏鸟”“跛脚小狗”……这时老师再来一个限制：“不一定是动物的生命。”孩子们马上想到：“草儿不是弱者”“奇特的卷柏”……继续限制：“世界上最微小的生命。”“甲壳虫的故事”“水塘里的小蚂蚁”……一扇又一扇的思维大门就这样一点一点被打开，新鲜的材料扑面而来。

上述，仅是“限制思维”这个方法在语文教学中运用到的点，还只是教学中灵光的闪现，教师偶发性的智慧迸发，仅是一个个案精彩的随录，但是，如果我们能够在语文教学中去用心地汇集——那么多缤纷的点，就一定能在魔棒的指挥下，汇聚成系统的、理性的、富有指导意义的异彩的面——限制，就一定能够真正拓宽学生的思维。

参考文献：

肖俊宇.点拨教学的十条思路[J].小学教学研究，1994（06）.

编辑 张珍珍