阅读教学，我是这样还原的

黄绍良

阅读是语文课程中极其重要的学习内容，语文课堂大多以阅读教学为主。因此，阅读教学在语文教学中具有举足轻重的地位，然而，什么样的阅读教学才能实现阅读教学效果的最大化，真正给学生成长带来正面、积极的影响呢？于永正老师在《语文课堂教学的“亮点”在哪里》一文中提出“语文教学的所谓‘亮点，首先应该在朗读上，老师读得正确、流利、有感情。并引导学生读得正确、流利、有感情。这是一种美妙的境界……学生把课文读得正确、流利、有感情。就证明课文内容理解了，文章的思想感情体会出来了。把课文的内容和感情通过自己的声音再现出来，这是一种再创造，是赋予作品以生命。”从中不难看出，于老师要求我们阅读教学要引导学生理解文章内容，还原文章的精神，点拨文章的精髓，这与我们教研室詹老师提倡的“阅读教学，你还原了吗？”是不谋而合的。因此在阅读教学中我是这样还原的。

一、读准字词，走进文本，理解文章的内容

读准字词是阅读教学的基础，如果我们一篇文章学完后，学生还有很多字读错了，或一篇文章还读不通顺，那就非常不应该了。有的教师可能会说：“我们阅读教学主要的任务是深入分析、品味、鉴赏，哪有时间教学生字词。再说，现在学生运用工具书的能力大大加强了，他们完全有能力借助工具书自己自学。同时，现在学生接触的信息量也非常多，很多生字他们通过各种渠道已经学会了。”确实，上面所讲的这些情况都存在，但在教学实践中就发现很多学生并没有养成用工具书的习惯，在阅读时碰到不认识的字要么就读半边，要么就是“小和尚念经——人家听不清”。

所以我在教学时是这样做的：

1.进入新课之后就直接出示生字，然后问学生：“这些生字中，哪些字你已经认识了？”这样的教学既尊重了学生，又可以让师生将更多精力放在那些真正的生字上，不必纠缠于已认识的“生字”，提高了教学效率。

2.对于一些特殊的字词。如节选外国文学作品的一些地名、人名，文言词语，生僻的词语，拗口的词语。单独列出，要求学生反复读，直到熟练为止。如在教学《普罗米修斯》一课时，我就把“普罗米修斯”“赫拉克勒斯”等词语单独出示，要求学生反复读。又如在教学《人物描写一组“凤辣子”初见林黛玉》一课时上课前我就出示“金丝八宝攒珠髻”“朝阳五凤挂珠钗”“赤金盘螭瓔珞圈”“豆绿宫涤双鱼比目玫瑰佩”“缕金百蝶穿花大红洋缎窄裉袄”“五彩刻丝石青银鼠褂”“翡翠撒花洋皱裙”先让学生反复读，直到熟练为止。

3.对于一些长句进行重点指导，如在教学《雅鲁藏布大峡谷》一课时，有这么一句“美国的科罗多大峡谷和秘鲁的科尔卡大峡谷，曾被列为世界之最，但他们都不能与雅鲁藏布大峡谷一争高下。”这个长句比较难读，容易出错。所以我引导学生反复读，让他们读顺。

这些处理，花费的时间并不多，却能够让学生读通、读顺文本，从而引导学生走进文本，理解文本，达到阅读教学的有效性。

二、细读慢品，感悟文本，还原文章的精神

1.教师细读慢品，感悟文本

于漪老师说过，教材一定要烂熟于心。她认为，教师钻研并掌握教材，就好像是导演处理剧本，需要一个艰苦的再创造过程，达到“懂、透、化”的要求。“懂”是掌握教材的基本结构。“透”是对教材融会贯通，使之成为自己的知识体系。“化”指教师的思想感情要和教材的思想性、科学性融合在一起。从中可以看出教师对文本的品读和感悟非常重要。如果没有做到这一点，可能就会偏离文本的主旨。如有一位教师在教学《去年的树》一课时，只抓住“伐木工人用斧子把它砍倒”一句时就判定人们破坏自然环境，从而把课文主旨理解成要保护环境。其实，《去年的树》所要表达的就是诚信，鸟儿信守承诺，去年答应要给树唱歌，今年无论如何一定要找到树，哪怕树已经被做成火柴，化为了火苗。这是课文的核心。还有一位教师在教《滥竽充数》时，当学生提出“南郭先生善于抓时机”的解读时，教师竟然评价“独具匠心”。这些情况可能就与老师没有认真细读慢品，感悟文本有关。从而出现一些与文本不和谐的音符，削弱了文本内涵。所以我们在教学前一定要对文本进行品读、感悟，领会文本的真正主旨。

2.学生细读慢品，感悟文本

（1）读

说到这个“读”，现在已经被越来越多的教师重视了，但是有的教师在“读”上做文章时，只是在课堂上一遍又一遍叫学生读，读得学生口干舌燥，索然无味。这样的读，学生没有理解、没有思考、没有体验、没有感悟。这样的效果是很差的。朱熹说过：“为学读书，需是耐心，细意去理会，切不可粗心，为数重物，包裹在里面，无缘得见，必是今日去一重，又得见一重，明日又去一重，又见得一重，去尽皮，方见肉，去见肉，方见骨，去见骨，方见髓。”从这里可以看出，要求学生读书不是简单重复，也不是没有理解，没有思考，没有体验，没有感悟地读，而是每读一遍都有一遍的要求。每读一遍都有一遍的思考，要让学生读出文章的精髓。

如，在教学《草船借箭》第二自然段时，我先让他们初读并把诸葛亮和周瑜两人的对话划出来，再边读边想边议：他们每次对话心里可能会想些什么，是什么表情，可能还会怎么做，还可以想象一下当时帐内的情景和旁人的言行。边议边读，读后评价：是不是把当时的情景和人物的特点读出来了。评议后再读。

（2）想

詹老师提出阅读教学要“举像”，要“造境”。也就是说在阅读教学中要引导学生根据文章中语言文字的描绘，化符号为画面，化间接为直接，让学生想象文章的人物形象、自然景色、活动场面等，使文章内容在学生头脑中清晰呈现。同时，还要求学生根据语言描绘所引发的表象和自己原有的生活积累，创造出一种源于课文语言又别于课文的意象来。还可以要求学生根据课文的某一段或某一点，在体会原文所创设的情景中展开想象，从而使抽象的化为具体的，静止的化为运动的，模糊的化为清晰的，无声的化为有声的。使学生对语言蕴含的感悟更鲜明，更深刻。

叶圣陶先生在《文学作品的鉴赏》一文中说，鉴赏文学作品“必须驱遣我们的想象，从文字看出一幅图画。”从文字领会作者所描绘的意境，“透切地了解语言文字的意义和情味，才能接近作者的旨趣。否则如入宝山空手回。结果将一无所得。”从中我们可以看出詹老师和叶老对引导学生凭借语言文字进行想象都倍加推崇。在课堂上我们要有意识地对学生进行这方面的训练，长久坚持下来，学生就会形成敏锐的从文字符号中感知形象的能力，并通过语言形式加以表现出来。

如，在教学《月光曲》中的“他好像面对着大海，月亮正从水天相接的地方升起来，微波粼粼的海面上霎时间洒遍了银光，月亮越升越高，穿过一缕缕轻纱似的微云……”我就积极引导学生透过感受结合文字大胆想象，并用个性化的语言表达出来，从而更加深入地理解文本。

引导学生想象还要注意不能滥用媒体。随着社会的进步，媒体的发展，有的教师却陷入了片面追求现代化教学方法和手段。在使用现代教育手段方面，由于多而杂，使语文课堂教学过于虚。尤其是一些公开教学，其中有不少多媒体的用法只是为了让图像来印证语言材料，效果并不理想。本来学生可以通过语言材料来发挥自己独特的想象，由于过早地、一一对应地出现了图像，学生就再也不用想象了，学生想象的时间也没有了，想象的权力也被剥夺了。其实有些优美的画面不是一两张图片就包含得了的。有些东西无法在简单的动画中体现出来。这样就会让学生对文本语言的感悟成了浅尝辄止，无法让学生进行语言欣赏和积累。

三、咀嚼语言，升华文本，点拨文章的精髓

选入教材中的课文都是非常经典的文章，作者的每一个词都是经过深思熟虑的，这也就是作者的精妙之处，在教学时要引导学生反复咀嚼这些精妙的语言。王崧舟老师提出的“煮书”也是这个意思。学生在反复咀嚼文本的语言时，教师再适时点拨，就可以让学生对文本有了一个新的认识。教学中我主要从以下几方面入手：

1.咀嚼“文眼”

“文眼”可以是揭示中心的一个词组或句子。教师在上课时如果找到它，然后让学生咀嚼，教师再适时点拨，学生就能轻松明白原来作者是这样写的。如我在教学《草船借箭》一文时就紧紧抓住“神机妙算”这个词，让学生反复咀嚼，使其明白“神机妙算”是牵动全篇的眼睛。

2.咀嚼反复出现的语句

文章中反复出现的语句是有作者用意的，我们要引导学生咀嚼，以此来提升学生对文本的理解。如我在教学《地震中的父与子》时对“不论发生什么，我总会跟你在一起。”这句就要求学生进行咀嚼，让学生明白：通过父亲的责任感充分表现了崇高的父爱，通过儿子对父亲诺言的深信不疑说明了儿子对父亲有多么信赖。

3.咀嚼文章中特殊的词语

文章中有的特殊词语表面看上平淡无奇，可是认真咀嚼就会发现作者用词的深意。如在教学《两个铁球同时着地》，我就点拨学生抓住“胆大妄为”这个词进行咀嚼，让学生明白伽利略是“胆大而不妄为”。

4.咀嚼关键句段

很多文章都有明显的中心句或过渡句，教师应该点拨学生去咀嚼，让学生对文本有深入的解读。如在教学《一夜的工作》一文时我就对课文中“他是多么劳苦，多么简朴！”一句，让学生咀嚼。因为这句是文章的中心句。这一感叹句看似简短，实质蕴涵深刻，是作者亲历总理一夜的工作后所发出的充满激情的感叹。

5.咀嚼“异常”的描述手段

文章中有一些看是“异常”的语言，其实是作者的故意所为，他包含作者的真实情感。我们要善于发现，点拨学生去咀嚼。如在教学《秋天的雨》一课时，我就抓住“秋天的雨是一把钥匙”“小朋友的脚，常被那香味勾住”这两句，要学生咀嚼，体会散文的优美意境。

通过咀嚼文本的精妙语言，教师的适时点拨，让学生体会到了：原来作者是这么写的，从而实现了阅读的还原。

参考文献：

李儒大.“文本多元解读”的解法[J].语文教学，2007（12）.

编辑 孙玲娟