课堂教学目标设计中的几个问题的探讨

【摘 要】确定合理的教学目标是有效教学的前提。合理有效的课堂教学目标应关注全面性、可测性、预设性。

【关键词】课堂教学目标;设计;问题;思考

【中图分类号】G637 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）42-0008-03

【作者简介】林祖荣，北京师范大学附属实验中学（北京，100052）教师，北京市特级教师，北京师范大学教育学部基础教育研究员。

教学目标是教学的出发点，也是教学的归宿。课堂教学目标对于师生的教与学具有突出的指向与标准功能，它使师生双方在教与学的过程中有明确的方向感，教学结束时有达标感，并为教学评价提供依据。美国著名教育家和心理学家布卢姆指出：“有效教学始于准确地知道需要达到的教学目标是什么。”因此，确定合理的教学目标是有效教学的前提。

在新课程理念的引导下，广大教师对教学目标的制订更为全面、合理，这对教学的有效实施起到了切实的促进与推动作用。但由于教育理论研究者对教学目标设计的某些方面存在一些不同的观点甚至争议，而基层教师对目标设计理论的理解也不尽相同，这使得在教学目标的设计中，始终存在着一些问题与困惑，我们期待着寻求突破。

一、关于教学目标的全面性

自新课程实施以来，“三维目标”已成为大家熟悉的一个名词，在各学科的课程标准中，都对课程目标进行了三个维度的界定，尽管不同的学科在说法上略有差异，但三个维度的目标都不变，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。虽然新课程实施前的教学大纲，除知识教学目标外，也包含了兴趣、动机、态度等一些情感因素的目标要求，但因内容抽象、形式呆板，在课程实施中得不到真正的落实。课程标准将过程与方法、情感态度与价值观明确地作为教学目标的两个维度，特别是强调了情感态度与价值观的价值追求，这改变了以往仅仅强调知识与技能目标的片面教学。

但在教学实践中，教师们对确定三维目标是有困惑的。首先，是否需要在每节课中落实三维目标？如果从某一模块、某一单元总的教学过程来看，落实三维目标没有异议，但具体到某一节课是否一定要将三维目标落实得尽善尽美或者有没有可能将它们落实得尽善尽美？不同的学科内容差异很大，同一学科的不同内容也有着显著的差异，这些课是否都能够或都需要落实三维目标？从当前教师实际进行的目标设定来看，大多数课特别是一些公开课的设计都是有三维目标的，三维目标归类排放得整整齐齐，但如果仔细看内容，许多目标只是贴标签，特别是在过程与方法、情感态度与价值观目标的制订上更是如此，这就使得这两类目标被虚化。

其次，如何清晰地界定三维目标？从教师们所撰写的教学目标中，我们往往会发现，许多目标是名不符实、彼此重叠、混淆不清的。也正是因为难以对这些目标做出清晰的界定，许多教师干脆不再将目标作三个维度的明确区别。

笔者作为基层教师，与广大同仁一样遭遇了如上问题，但笔者以为，在不同的课堂中，三维目标都是不可或缺的，我们很难设想在某一节课中，可以或缺某一维度的目标。当然，这并不意味着在每节课中都要将三维目标均衡化或尽善尽美，内容不同、课型不同、教学对象与情境不同，三维目标的侧重点也就不同。主张不必在目标中体现三维性的观点，并不是否定教学中需要关注三维目标的落实，而是反对刻板、机械、标签式的目标制订。

那么如何在每节课中确定三维目标，避免目标制订中的类别不清与形式化呢？笔者借鉴北京师范大学李亦菲博士的三维目标整合的观点，首先将内容标准结合教材按陈述性知识、程序性知识以及元认知知识加以分类，然后将陈述性知识对应于知识与技能目标中的知识目标，将程序性知识对应于知识与技能中的技能目标以及过程与方法目标，将元认知知识对应于情感态度与价值观目标。由于知识有着不同的类别，而不同类别的知识对应着不同的目标，这样也就可以为不同的知识确定对应的目标。

通常的课堂教学中总是包含着陈述性知识、程序性知识以及元认知知识，这就使课堂三维目标的设计与落实有了可能，同时将这些不同的知识类别与三维目标分别相对应，也就使目标间具有了比较清晰的界定，避免了目标之间的交叉与混淆。

二、关于教学目标的可测性

教学目标的表述方式，是困扰教师制订教学目标的另一个问题。在传统的教学目标制订中，教师们大多采用“了解”“理解”“知道”“领会”“掌握”等内隐性动词。由于这些内隐性动词缺少外显的行为，不具有可检测性，因此它的指向与标准功能被严重削弱。在本轮课程改革中，这种目标的表述方式尽管依旧存在，但它的弊端也逐渐为广大教师所认同，表达的方式也正在逐渐发生改变。特别是课程标准中，对各水平要求的行为动词作了明确的说明，它引导教师在目标表述中使用这些外显的结果性的行为动词。如高中生物课程标准中，对“了解”水平的行为动词使用了“描述、简述、识别、列出、列举、说出、举例说出、指出、辨别、写出、排列”等词语。大多数教师在知识与技能的目标描述中都采用了这些用词。这样的表述，比较清楚地反映了学生学习的结果所呈现的行为，它符合可测量、可评价的要求。

但对于过程与方法、情感态度与价值观的目标表述，就不如知识与技能目标来得清晰了。教育部国家基础教育课程改革专家工作组编写的《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展：〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》（下文简称《解读》）一书对我国广大教师有广泛的影响。该书提出“课程标准大体上按结果性目标和体验性目标来陈述”，这对于从传统教学中走过来只习惯运用普通结果性目标的教师而言，无疑是一个全新的问题，因而是极大的挑战。

《解读》指出，课程目标陈述基本可以分为两类，“一是采用结果性目标的方式，即明确告诉人们学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价。这种方式指向可以结果化的课程目标，主要应用于‘知识与技能领域”;“二是采用体验性或表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受、体验，或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，这种方式指向无须结果化或难以结果化的课程目标，主要应用于‘过程与方法‘情感态度与价值观领域”。

但在体验性目标与表现性目标的倡导下，不少教师将过程与方法目标写成了教学活动或学习活动，混淆了教学目标与教学过程或教学方法的概念。体验目标不同于活动目标，活动不是最终目的，学生的发展才是最终目的;学生的发展有赖于学生自己的体验，活动则是体验的基础。因此，体验性目标所指向的不只是活动，还应该有对体验的方向性期盼。

还有一些教师在表述目标时，虽然有学生的体验指向，但这种指向笼统得几乎适合每一节课，这种标签式的目标，只是形式上具有三维性，对于课堂教学缺少应有的目标功能。

笔者以为，这些需要一个阶段来落实的目标，可以作为单元或模块的目标，而在课时目标中，则仍通过外显的行为性、表现性的动词来描述，体现可检测性。当然，我们追求教学目标的可测性，并不意味着设定的教学目标就是我们所追求的全部教学效果。课堂教学对学生发展所产生的“效果”并不都是可检测、可观察的，教学效果的概念远大于教学目标。教学是一种生命历程，教学的很多效果具有体验性、模糊性与潜在性，强调目标的可测性，并不意味着每个教学环节或行为都需要有对应的目标。有时候课堂中不确定的思考与表现更具创造性，更有助于教学目标的达成。

三、关于教学目标的预设性

一般而言，教学目标是在教学活动之前确定的，具有预设性;同时，教学目标是由教学活动主体进入教学情境之前确定的，因而又具有假设性，是教师对教学活动成果的一种主观估计。

教学目标设计的基础是教师对教材、学生、教学环境的了解和把握。教师通过研究教材、分析教学内容和任务，通过对学生现有知识基础、情感态度等方面的了解，把握学生发展的现状和可能性，通过对教学环境的了解，利用相关教学技术，控制有关教学环境，将多种因素组合起来，形成对教学的预期，这种预期就是预设性教学目标。这种预设的目标将引导教学行为，是高效教学的保障。

但教学情境是复杂的，会即时生成各种教学事件，这些事件反映了教学的即时状态，是教学活动的重要资源。利用这些教学资源，将即时的教学事件明确化、目的化，可以促进教学活动，提高教学效果，促进学生的发展。预设性教学目标无法做到这一点，有时甚至会阻碍教师发现、捕捉这些资源。而生成性教学目标则有利于实现这一目标。

总之，作为教师，我们必须既重视教学目标的预设，又充分重视生成性目标，在课前精心设计教学目标的前提下，预留一定的空间，在教学中发挥教学机智，利用生成性课程资源，实现非预期的教学目标。

【参考文献】

[1][美]安德森，索斯尼克.谭晓玉，袁文辉，译.布卢姆教育目标分类学——40年的回顾[M].上海：华东师范大学出版社，1998.

[2]李亦菲.三维目标整合教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

[3]钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展：《基础教育课程改革纲要（试行）》 解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.