基于“知识分类”的初中语文阅读教学目标设计

【摘 要】要提高初中语文阅读教学效率，应该从有效设计教学目标出发。本文基于知识分类理论，分析了语文阅读的基本知识，提出了语文阅读教学目标设计的一般策略以及有效落实教学目标的课堂教学策略。

【关键词】课堂教学目标;设计;语文阅读教学;知识分类

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）42-0017-03

【作者简介】马伟平，江苏省宜兴市实验中学（江苏宜兴，214200）教师。

提高初中语文阅读教学效率，应该从有效设计阅读教学的目标出发。“语文阅读教学目标，既是语文阅读教学的出发点和落脚点，也是语文阅读教学的核心和关键，并直接影响着教学实效。”[1]语文阅读教学目标，是指通过开展阅读教学活动，学生在阅读思维、阅读能力和阅读习惯等方面所预期的变化。语文阅读教学目标通常包含这些要素：获取知识、培养能力、陶冶情操、发展思维、形成习惯、积累言语等。[2]目前，语文阅读教学目标设计存在着模糊和无序的弊端。借助知识分类理论，关注语文学科素养，采用教学目标分类设计的一般策略，构建与知识分类相适应的语文阅读教学流程，能有效实现教学目标的具体化、可测性，从而提升语文阅读教学的效率。

一、基于教学实践的语文阅读知识分类

1.语文阅读知识分类刍议。

语文阅读教学是培养学生语文学科素养的最重要的教学途径，也是语文学科知识综合运用的过程。我们在阅读教学实践中，借鉴知识分类理论，把语文阅读知识分为符号事实性知识、概念性知识、整体性知识和程序性知识等。

符号事实性知识，主要是指汉字知识（字音、字形）、文学常识、作家作品等，这类知识的学习侧重于识记、复述、背诵等。

概念性知识，主要是指词语、句式、段落、文体、语法、修辞、表达方式、写作手法等相关知识。这些知识是从语言学、文章学、文艺学等基础理论学科中提取出来的，对形成学生的语文能力是非常有用的。这些概念性知识的学习，主要是揭示概念的关键特征，一般用描述性定义的方式，来揭示概念内涵。

整体性知识主要是指揭示语文学科概念知识之间的内在联系，构建概念网络和知识结构，用以解决阅读中的某一专门问题的知识。例如，语文阅读教学中，经常碰到“表达”这一概念名称，我们可以将之界定为一个专门的阅读赏析问题，这一概念由“字词”“句式”“修辞”“语言”“写法”等小概念构成，是一个上位概念，综合体现在“字词”“句式”“修辞”“写法”等要素上，这些要素的相互联系及内在结构，构成了“表达”这一概念的基本内涵。例如，“文章”无非是由“内容（选材）、写法（表达）、主旨（立意）”三个要素组成的，所有文体的文章概莫能外。记叙类、议论文、说明类应用文体，小说、散文、诗歌、戏剧等文学文本，都是三个要素的不同表现和关系组合，其根本要素是一致的，构建这样的整体性知识，有利于我们认清知识之间的内在联系。

程序性知识是运用概念及概念联系，解决一类问题的操作步骤的知识。其中每一步骤的操作要点尽量要达到概括化程度，要点之间的内在联系要达到程序化水平。如语文阅读的基本程序，我们概括为“查—读—品—悟”，即查找背景知识，整体把握内容，品读探究写法，感悟联系现实。概括文章主旨的方法程序结构为：“段意合并—文体导读—关键词句—题目探究—验证回归”，构建这样的程序性知识，有利于学生自主解决综合性的阅读问题。

2.从阅读知识到阅读素养。

这里的语文阅读素养，是指以阅读知识和能力为基础，解决阅读问题的综合素养，它包括阅读思维和阅读习惯的养成、阅读方式的选择、语文学科的思想方法等。例如阅读过程中要关注学生的整体性思维、形象性思维的培养;语文阅读教学过程的设计，应以学生的言语实践活动为主线，培养学生听说读写思的习惯和能力，将语言训练与思维训练结合起来，将课内阅读和现实生活结合起来，尊重学生的个体差异和主体经验，从而体现语文课程人文性和工具性相结合的学科性质，体现语文阅读教学过程的综合性和实践性特点。

二、基于知识分类的阅读教学目标设计的一般策略

语文阅读教学目标设计的一般策略，主要从横向和纵向两个维度入手。横向主要是指阅读材料所蕴含的主要语文知识及其分类表征，侧重于文本的“表达”特点，纵向主要是指不同类型的语文知识所要达到的掌握水平，主要有“识记”“理解”“应用”三个层级。其基本框架如下：

（1）会读写（默写）本课重要的字词（音形义），熟背重要语句和段落;

（2）熟读课文，运用一定的方法策略（“段意合并法”“纲要信号法”“文体特征法”“要素归纳法”等），概括说出文章的内容和主旨;

（3）精读段落，结合“表达”特点，识记、理解、应用语文学科知识（概念性知识、程序性知识、策略性知识等），实现“一课一得”，深化文本理解;

（4）拓展联系，积累体验，感悟升华（联系现实，联系自我，深化体验，促进学生的认知、情感、行为的全面发展）。

说明：

（1）积累字词、熟背重要语句，丰富学生的语言感性材料，是语文阅读教学的基础性目标。

（2）语文阅读教学的一般思路是：“整体把握—探究写法—品味语言—建构知识—感悟深化”，在这一步骤中，“整体把握”文本内容和主旨，是品味语言、探究写法、深化理解的前提，整体把握是基础性阅读，是理解性阅读、感悟性阅读的基础。“整体把握”有一定的方法策略，这些方法策略的理解和运用，贯串在语文阅读教学的长程设计中，是一种螺旋上升的渐进式的提升。“探究写法”侧重于“一课一得，得得相连”，发现文本最具教学价值的核心知识，即“表达”特色，帮助学生建构语文学科知识结构，有利于学生形成语文阅读认知结构。“品味语言”和“建构知识”两条线索同步进行，语文阅读教学始终以学生的言语实践活动为主线，创设有利于学生主体参与的语言情境，在提升阅读能力的同时，焕发学生的表达热情，使阅读和表达相辅相成，在言语实践中，概括语文概念性知识的关键特征，提炼语文程序性知识的基本步骤和操作要点，赋予每一个步骤以特定的概念内涵和行为实质。语文阅读能力实质上就是运用语文学科知识解决阅读问题的能力，掌握语文学科知识，尤其是概括化、结构化的语文知识，是解决阅读问题的重要前提和根本保障。

（3）阅读能力还包括培养学生良好的阅读习惯和阅读思维，尊重学生的阅读体验和个体差异，培养学生综合的、辩证的、整体的思维方式，将语言训练和思维训练有机结合起来，因此，我们在设计阅读教学目标时，必须确保学生有参与“读、写、听、说、思”活动过程的时空条件，让学生在具体丰富的言语实践和思维活动中，深化认知，陶冶情感。

举例：苏教版《语文》八年级下册《窗》的教学目标：

（1）会读写重点字词，记住作者姓名及国籍，熟读课文第4小节描绘“公园美景”的有关语段;

（2）熟读课文，运用“文体特征法”，抓住人物之间的关系变化，说出主要情节，概括人物形象;

（3）精读课文，品味语言，概括说出“对比”手法的一般特点和要求;

（4）联系现实，说说小说塑造两位病人形象的现实意义。

说明：

目标（1）读写重点字词，记住作者姓名及国籍，熟读课文重点语句，是积累性目标。

目标（2）运用“文体特征法”，是对“文体特征法”这一方法程序性知识的运用，“文体特征法”作为一种把握文章思路和内容（主旨）的程序性知识，有其特定的操作步骤，具体分为“判文体—抓要素（如小说‘三要素，散文‘理线索、抓文眼，记叙文‘六要素，议论文‘三要素等）—理思路（段落内容之间的逻辑联系，即行文脉络结构）—抓纲领（关键词句）”，从而有效地把握内容和主旨。

《窗》是一篇小说，从“情节”入手，依托人物之间的关系变化，抓住主要事件，在矛盾冲突中分析人物的思想性格，是解读小说的基本策略。“文体特征法”这一程序性知识，应该在不同的小说阅读教学情境中反复实践，不断内化，使之成为学生解决小说阅读问题的基本策略。

目标（3）精读课文重点语段，在“整体把握”的基础上，指向本文最具教学价值的核心知识，也就是文本最具特色的“表达”特点，依托主要问题，开展言语实践，进行语言品味，在深化文本理解的基础上，建构语文知识。

《窗》这篇文本最具特点的“表达”是对比手法的运用，通过本课的学习，应该让学生建构对比这一具体概念的关键特征。通过品味感悟，我们概括出对比手法的基本特点有：选材（内容）的对立（不同人物的正反差异、同一人物的前后差异），语言上感情色彩的褒贬，结构上详略的比较和前后的照应，以及作者情感态度上的爱憎，这些都是对比手法的应有之义，通过这些让学生对对比这一手法有更为深入和全面的理解。努力发挥教材的凭借功能，实现“用教材教”的课程与教学理念。然后，将对比回归到“表达”知识体系中去，丰富学生对文章“表达”这一更为上位的语文知识的认知。

目标（4）联系现实，点评人物，观照现实，启迪学生的人生感悟，培养学生把文本阅读和现实感悟结合起来的语文思维方式，培养学生正确的人生观和价值观。

三、有效落实教学目标的阅读教学策略

1.针对学情，灵活设置目标。

设计语文阅读教学目标，涉及的语文学科知识具有相对稳定性，针对不同的学习对象和教学情境，同一知识内容，要求达到的程度水平可以不同。例如，就“景物描写”这一知识目标而言，在《语文》七年级上册《从百草园到三味书屋》一课的教学中，我们可以将之设定为“理解”层级，以《从百草园到三味书屋》为“用件”，具体分析“百草园”这段景物描写，从中抽象概括出“景物描写”的一般方法——抓住特征、运用修辞、多个角度、多种感官、动静结合、虚实相生等，形成关于“景物描写”的知识结构，作为一个概念性知识，要求学生“识记”“默绘”，进而以以前所学课文中的经典语段为例，进行验证分析，这是对“理解”“景物描写”这一知识概念的行为表征。如果是在八年级下册《阿里山纪行》一课的阅读教学情境中，我们就可以设置这样的教学目标：运用“景物描写”知识结构，说说文中景物描写的方法及作用。这里对“景物描写”这一知识的掌握水平，应该达到“应用”层级，而不是原来的“识记”和“理解”了，当然，在运用的过程中，肯定会更加丰富关于“景物描写”的认知。

2.问题导学，创设言语情境。

在语文阅读教学目标达成的过程中，始终坚持以学生的言语实践活动为主线，将目标问题化，问题活动化，活动概括化，最终指向学生语文阅读能力的提高。如苏教版《语文》八年级上册《最后一课》的教学目标之一为品读课文，运用“人物描写”的知识结构，说说作者是怎样表现人物的爱国情怀的。这一目标的确立，建立在“整体把握”作品的内容（主旨）的基础之上，指向文本最具特色的“表达”特点——精彩细腻的人物描写，聚焦人物的思想情感——“爱国情怀”，通过这一核心问题，引导学生赏读文本的重点语句，细化对作品主旨的理解，不断深化对本文主人公“爱国情怀”的具体内涵和表现方式的理解，把语文知识和内容理解、语言训练结合起来。

3.学为主体，相机互动生成。

语文阅读教学目标带有预设性，在阅读过程中，要尊重学生的阅读经验和个性差异，鼓励学生有创见的表达，实现深度对话，生成有效互动。语文知识和显性的阅读能力，只是阅读素养的组成部分，而不是其根本。阅读的核心素养，是良好的阅读习惯和思维方式，以及热爱阅读的态度。

【参考文献】

[1]李保强.教学目标体系建构的理论反思[J]，教育研究，2007（11）.

[2]张中原，徐林祥.语文课程与教学论新编[M].南京：江苏教育出版社，2007.