课程属性与课程话语

张程

摘要：课程是集多种属性于一身的复杂体，基础教育课程改革倡导的课程理念均是基于不同课程属性的课程话语，课程本质的经验属性与课程目的的实践属性必然要求教学回归生活世界与教学交往，而研究性学习与校本课程开发则分别是課程实践的过程属性与课程功能的文化属性的反映。

关键词：课程属性；经验；实践；过程；文化

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）51-0194-02

从20世纪初期课程成为独立的研究领域至今，对课程内涵的界说一直就是一个争论不休的话题，学者们以课程的根本属性、目的、功能、构成和实施等为出发点，提出了“经验说”、“文化说”、“过程说”、“实践说”等多种对课程内涵的理解与诠释。其实，这些偏执一隅的说法都只是从不同的角度揭示了课程的某种属性，课程是集多种属性于一身的复杂体。课程的多种属性必然产生与之相对的多种课程话语，基础教育课程改革倡导的研究性学习、对话与交往、校本课程开发等，无不是反映课程属性的课程话语。

一、课程本质的经验属性与教学回归生活世界

课程本质的经验属性得到了大多数国内外学者的认同，杜威把课程从本质上归结为“儿童的经验”，并提出了经验的连续性和交互作用两个原则，认为“连续性和交互作用彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准”；[1]拉尔夫·泰勒将课程视为适合于达到教育目标的“学习经验”，这些学习经验包括培养思维技能的学习经验、有助于获得信息的学习经验、有助于形成社会态度的学习经验、有助于培养兴趣的学习经验等；我国学者靳玉乐将课程定义为“学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验”。[2]课程本质的经验属性是由其指向学生发展的这个根本目标决定的，学生要获得发展，就必须首先接受已有的人类经验，进而不断形成和完善自身的经验结构，而课程正是人类经验的集结体，无论是显性课程，还是隐性课程，皆是如此。其实，动态生成的课程归根到底还是经验。

经验的价值在课程领域得到肯定之后，人们又进一步思考，什么样的经验才有利于学生达成教育目标呢？为此，拉尔夫·泰勒提出了选择学习经验的基本原则，其首要原则便是“为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。”[3]毫无疑问，泰勒将学习经验的选择直接指向了学生的生活世界，他认为，教师必须对学生的兴趣和生活背景有一定的了解，这样才能通过安排环境和构建情境向学生提供教育经验。

二、课程目的的实践属性与教学交往

课程研制与实施的目的究竟是为了使学生掌握客观的知识，还是使学生获得对世界的理解，进而认识和改造世界，对于这个问题存在两种不同的回答，一是泰勒主导的指向“技术兴趣”的课程范式，一是施瓦布提出的指向“实践兴趣”的课程范式，前者重视知识技能的掌握和对教学过程的控制，后者则追求对意义的一致性的理解。美国课程学者舒伯特指出，“实践的课程探究的目的指向于教育情境中能力的提高和行为的德性化与效率化，而不是为了生成普遍的、可出版的知识。”[4]笔者认为，实践的课程范式更能体现课程目的的根本属性，课程实施的目的正是为了使学生能够理解其生存的环境，并最终适应和改造这个环境。

课程目的的实践属性使得师生主体性的共同彰显成为必然，在实践的课程范式视野中，教师和学生被看作课程的有机构成，他们同为课程意义的创造者，施瓦布甚至提出“教师即课程”。在教学过程中，教师成为课程意义的解释者，学生则在教师的引导下寻求与教师视阈的一致性理解，正是在理解中，主体与客体发生了关联，理解本身既形成了解释者的视阈，也支配着本文意义的显现，理解者获得了对本文意义的创造性说明，本文也从一种无意义的文字符号重新获得了意义之规定。

对话是教学交往的具体体现形式，迦达默尔称之为“理解的模式”。教学过程中的对话有三种形式：一是学生与客体之间的对话，即学生对教学内容的理解与掌握。在这一过程中，学生深入理解文本的意义世界，使已有的知识经验与文本发生联系，进而改造和形成新的认知结构。二是学生与自己的对话。在学习的过程中，通过与客体的对话“学习者建构客体的意义，构筑同世界的关系，同时，通过自我内在的对话，改造自己所拥有的意义关系，重建自己的内部经验”。[5]三是学生与他人的对话，包括与教师和其他学生群体的对话。日本学者佐藤学认为这种对话的学习实践能够达到“重建世界、重建自身与重建伙伴”的效果。

三、课程实践的过程属性与研究性学习

课程实践的性质决定着学生的学习方式。传统的课程实践被视为一种静态的客观存在，课程被窄化为教科书，教师的作用只是把教科书的内容介绍给学生，学生的任务也只是掌握既定的课程内容。这种课程实践奉行“知识即真理”的教育信条，它有三层含义：一是真理是不容质疑的，学生只能接受和解读真理；二是真理是客观存在的，不能由学生发现；三是验证与记忆成为学生习得知识的主要方式。这种课程实践背离了其本真状态，是基于本质主义的课程实践观的反映，那么，课程实践的本真状态究竟是什么呢？英国学者斯坦豪斯认为课程实践是一种过程，在这一过程中，教师扮演着“高级学习者”的角色，教学过程成了师生共同研究和探索的过程。从课程的层次来看，课程实践也具有过程属性。按照美国学者古德莱德的划分，课程存在理念层面的理想课程，教育行政部门层面的正式课程，教师层面的领悟课程，教学层面的运作课程和学生层面的体验课程五个层次，这五个层次之间既呈现相对独立静止的课程形态，也表现为相互衔接、相互影响的动态过程存在，可见，课程实践的过程属性就是其本真状态。

弘扬学生的主体性是现代教育最重要的理念之一，研究性学习更是能够充分体现学生主体性的学习活动，而学生主体性也只有在其认识过程中产生的，诚如英国哲学家怀特海所言：在认识的过程现实发生之前，无所谓主体和客体之分，主体和客体是在实际存在物的相互作用过程中逐步产生的，主体与客体的关系以及对客体的认识也是在这一过程中产生的。[6]因而，在研究性学习的过程之中，学生获得了课程体验，昭示了其主体性的存在。

四、课程功能的文化属性与校本课程开发

课程的文化属性可以从两个方面理解，一是课程本体的文化属性。英国学者劳顿将课程定义为“对文化的选择”，并指出这种文化选择必须是充分的，必须包括社会政治系统、经济系统、交流系统、理性系统、技术系统、道德系统、信仰系统、美学系统和成熟系统九种文化子系统。[4]在劳顿眼里，课程是社会文化的浓缩，换言之，课程即文化。二是课程功能的文化属性，这是从课程存在价值的角度而言的。课程作为一种社会文化中介，其功能在于传承社会文化，并在传承的基础上得到进一步发展。笔者认为，课程主体的文化属性只是一种形而上的理性分析，实际上，课程的文化属性主要表现在课程对社会文化的传承与发展的功能上。

知识作为课程构成的核心要素，是课程功能的文化属性得以展现的载体。在斯宾塞提出“什么知识就有价值”之后，迈克尔·阿普尔提出了“谁的知识最有价值”这个令我们深思的问题，他认为，这些合法的课程知识其实是“官方知识”，这种知识代表着占社会统治地位的集团的利益，那种认为学校课程传授的是中立性的知识的观念是幼稚的。我们不难发现一个事实：长期盘踞在我国课程知识大厦之巅的是西方文明的结晶——科学。诚然，被斯宾塞称之为最有价值的科学知识具有巨大的力量和魅力，但问题是，高高在上的科学知识将我们的民族文化知识牢牢地压在了金字塔的最底端，使我们的学生忘记了民族文化知识的存在，以至于在基础教育改革中，我们不得不强调要加强写字教学，甚至有人呼吁成立专门学习儒家学说的古典学校。因而，如何合理地处理科学知识与民族文化知识之间的关系，使二者相得益彰，成为目前我国教育发展亟待解决的问题，而基础教育课程改革倡导的校本课程开发无疑是解决这一问题的有效途径。

校本课程开发是新基础教育课程改革的重要举措，其表层意义体现为课程权力的下放，即将以往统一于国家的课程开发权力下放至学校，赋权于教师，有效地调动了教师工作的积极性。校本课程开发的深层意义则体现为民族文化的挖掘与开发，包括三个方面：一是深入挖掘与开发中国传统文化的精髓，如中国传统的伦理道德文化、价值观念文化、艺术文化等；二是深入挖掘与开发少数民族文化，避免汉民族文化在课程领域的一统天下的局面；三是深入挖掘与开发存在于学生生活世界里的经验文化，如礼仪文化、社交文化等，这些经验文化极大地影响着学生的日常生活。校本课程开发使得课程内容的构成更加丰富、生动，更加具有实效性，更为重要的是，它使我国优秀的民族文化得以传承和延续，简言之，校本课程是我们自己的知识。

參考文献：

[1][美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005：262.

[2]靳玉乐.现代课程论[M].重庆：西南师范大学出版社，1995：65.

[3][美]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：51.

[4]单丁.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，1998：236，445-449.

[5][日]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004：39.

[6]杨富斌.怀特海过程哲学思想述评[J].国外社会科学，2003，（4）：75-82.