管理学课程教学中学生知识体系的自我建构

张 军，江海峰，孙玉弢

（安徽工业大学 商学院，安徽 马鞍山243002）

管理学是经管专业的核心基础课程之一。经管专业的管理学课程一般在大学二年级第一学期开设，先修课程一般包括政治经济学、西方经济学、哲学、数学等。作为一门专业基础课程，其内容主要以经典管理理论及其发展过程为脉络，向学生系统介绍一般管理理论与基本方法。在实际教学过程中，管理学课程教学的基础层次目标是：使学生掌握管理学的一般理论、原理与基本方法；而较高层次的教学目的是：以管理学的一般理论、原理与基本方法的传授为载体，帮助学生建构专业性的思维框架。

然而，在实际教学中，由于管理学知识根植于多样化的社会科学的知识体系中，课程涉及知识点比较多，并且知识点之间异质性程度高，因此，一个学期的课程结束后，学生常常反映对知识点难以把握。这在本质上说明，虽然经过一个学期的学习，学生脑海里留下了一些知识点，却没有建立起有效的知识体系，这大大削弱了教师一学期的辛苦付出的成效。因此，如何帮助学生建立专业性的知识体系，就成为教师进入实际课程教学之前必须深思并努力解决的重要问题。

现有关于管理学教学改革的研究，一方面基于实践环境发展与变革带来管理学教学改革的视角进行研究，如：知识经济时代对管理学知识体系产生的变革及其对教学的影响［1］、基于管理学发展历程探讨教学创新措施［2］等，另一方面围绕学生主体，从能力培养视角探索教学过程的再组织与教学方法改革。［3－4］这些研究在一定程度上为我们改善管理学教学提供了良好借鉴，但也忽略了信息爆炸、知识更新日益快速的背景下，学生能力培养导向的教学，其根本解决路径在于帮助学生有效建构自我知识体系。

一、知识的实证主义与社会建构主义

（一）知识的实证主义假设

实证主义假设世界中事物具有独立于个体意识之外的意义。因此，实证主义者认为知识是一种客观实体，一种“存在于斯的外部事物”、无需任何认知性思想的干预就可以实现传播或交流的客观实体。［5］知识的实证主义假设意味着：知识是信息的同义词，是相对于知者而言的外生性存在的抽象性商品，并且在交易过程中不存在理解的问题。［6］

在上述假设框架下，知识在教学过程中理应是可以无偏差地进行传播或交流。作为教学的主体双方——教师与学生，分别作为知识发送主体与知识接收主体，对于相关知识的传播与交流也可以无偏差地达成共识。从这个角度来说，课程的教学效果最终取决于教师这一知识发送主体，而不是知识接收主体的学生，学生在整个教学过程中是被动的、消极的。

具体到管理学知识体系的传播，其“既是科学又是艺术”的课程属性特征，加剧了教学过程中双方主体在知识传授中认知不对称的矛盾，最终导致一些学生面对一学期积累的知识碎片却无所适从的问题，大大削弱该类课程的最终教学效果。

（二）知识的社会建构主义假设

社会建构主义假设认为：知识绝大部分是由社会文化过程所创造的，并由符号或实际行动／活动［7－8］、共享的思维世界［9］、集体性知识［10］或叙述［11］所表达的。在知识的社会建构主义假设框架下，知识由实践与活动构成，并在实践与活动中转移。从这个角度来说，实践活动是提供共享的概念框架的重要补充手段，有助于创建“知识生态”的复杂网络，［7］从而最终促进知识的有效转移。

知识转移的社会建构主义假设对于实际教学的意义在于：教师为了将自身所拥有的知识有效转移到学生一方，应该充分考虑如何在师生之间首先建构一种有利于知识传播与交流的“知识生态系统”，而这种知识生态应以一定的实践或活动为载体，因为社会建构主义以“实践是知识意义的载体”为假设前提。

知识转移的建构主义思想在一定程度上提供相关学科知识的技能性隐性知识如何有效传授的思想框架，对于工科类知识（特别是技能性隐性知识）具有较好的实践指导价值。与前述的实证主义假设不同，知识转移的社会建构主义假设框架下，学生的主体地位得以凸显，强调了知识发送方与知识接收方可以通过以实践活动为载体的知识生态系统实现知识有效传授。

然而，知识转移的社会建构主义思想对于指导管理学教学效果如何达成仍然存在一定的局限。按照意大利哲学家波兰尼的观点，知识按照其可编码性可以基本划分为显性知识与隐性知识，而野中郁次郎等人进一步将隐性知识进行了划分：可转化的隐性知识、不可转化的隐性知识，前者以技能性隐性知识为主，而后者主要是指认知性隐性知识。［12］而管理学由于其综合性以及建基于广泛的社会学知识的特征，使得管理学知识中包含大量的隐性知识，特别是认知性隐性知识。而对于认知性隐性知识的传授，社会建构主义思想不能提供有效的解决思路。

（三）两者对教学的作用

综上所述，不同的知识假设框架下，教学过程中相关主体的地位会有所不同，也因此会导致不同的教学模式，从而影响最终的教学效果。其中：实证主义假设强调知识的客观实体性，对于那些可高度编码化的知识传授与转移具有较好的指导作用，但对于大量的隐性知识传播却表现出较大的局限性，并且这一假设框架下的教学模式中，学生接收知识被动而消极，教学效果主要取决于知识发送方的教师。知识的社会建构主义不仅强调了可编码知识的有效传授，对于诸如工科类学科知识体系中的技能性隐性知识的传授提供了较好的框架，这一假设框架下的学生主体地位得到提升，教学效果的保证需要教师与学生之间建构以实践活动为载体的知识生态。

然而，上述两种假设都认为知识本身并不非内含于个体，其意义独立于个体之外。从这个角度来说，作为教学主体之一的学生，作为知识的接收方，在如何获得知识意义方面都是被动的，甚至是无法作为的。因此，对于蕴含大量认知性隐性知识的管理学，上述两种假设框架对于如何有效实现知识转移从而达成教学效果这一问题的解决仍存在一定局限。

二、基于社会认知特征的教学改革探索

社会认知理论聚焦个体心智模型与文化因素的复杂作用，关注这些因素在个体对社会文化反馈机制进行的响应过程中如何应用与反思，以及怎样进一步产生具有不同意义的知识的结果。［5］社会认知理论认为：由于个体独特的心智模型、认知倾向以及生活经验，从而使得那些具有相似教育与培训经历、从事相似活动的人，会对同一现象或活动产生不同的概念的现象。

社会认知理论强调个体在获得知识及其意义的过程中，个体自身的思维模式（包括分类性思维与反思性思维）以及不同知识主体之间的社会交互活动的重要性，这一观点在本质上强调了知识的主体自我建构性特征，凸显了知识接收方的能动性与创造性。

社会认知理论对于教学过程中如何有效达成教学效果的重要意义在于：它强调了师生之间社会性交互作用对于有效“传道、授业、解惑”中的重要作用。整合知识的实证主义、社会建构主义以及社会认知框架，结合笔者实际教学经验以及收集的部分学生反馈，提出以下教学改革思路：

（一）教师应着力创建良好的课堂知识生态

良好的知识生态能够帮助学生更好地进行自我知识建构，从而使得教师的知识传授活动取得更加有效的成果。而作为课堂教学的主导者，教师在课堂知识生态的创建过程中应当发挥主导性作用。

笔者进行管理学课程教学的具体做法是：充分利用学生对于新开课的好奇心与期望心理，选择第一次课堂时间作为创建知识生态的最佳时机。首先，将本课程涉及的核心思想嵌入到学生日常生活事件或面临的冲突等问题中提出，采用随机调查的方式，随堂收集学生在尚未学习管理学知识之前所产生自发性认知与应对等信息。然后，基于所收集的信息，以管理学知识体系为框架将这些信息分类纳入到管理学主要的职能模块中。最后，聚焦问题与学生不断交互，引导学生初步建构起以管理学知识体系为共享框架的知识生态。

（二）教师应向学生让渡部分课堂时间与空间

尊重学生知识形成的自我建构性特征，就意味着在整个教学过程中要给学生留下一定的时间与空间，为学生更好地建构自我知识体系提供条件。知识转移的社会认知理论认为：个体知识最终成功建构，需要建立在大量的社会性交互活动基础上。而社会交互性活动一方面取决于主体分类性思考，另一方面取决于反思性思考［5］。按照皮亚杰的结构主义理论，主体分类性思考主要建基于主体前序知识的结构状况，而对于大部分学生而言，一门新课程意味着其前序知识结构对此类知识的缺乏，这恰恰凸显了学生在学习一门新课程时建构新知识模块的特征及其对反思性思考方式的要求。而反思性思考是学生建构一个新知识类别（或结构性模块）的必要条件。显然，反思性思考不是自动、自发的，而是需要一定时空条件下各种社会性互动、学生自我思维的不断迭代的过程才能最终实现的。因此，教师在传授知识的过程中，适当让渡一部分课堂的时间与空间，是为学生最终有效建构起相关的知识体系提供条件，也是学生自我建构知识的必要的、不可或缺的条件。

笔者在具体的管理学课程教学过程中，主要通过课堂不断提问，在提问基础上留下一定的时间供学生独立思考与自由讨论，将课程知识中的核心知识点提炼出来，在强调这些问题没有唯一性答案的前提下，鼓励学生多角度审视问题。在他们自由讨论、甚至辩论的基础上，逐渐建构起自己的知识体系。让渡课堂时空的做法，在本质上也是提高学生对课堂的参与度，在参与过程中提高教学效果。

（三）拓展知识宽度、延伸课堂时空

管理学不仅是经管专业的基础核心课程，也是后续专业课的平台课程。为了体现这门课程在经管专业课程体系中的基础性地位，为学生后续各类专业课学习提供良好基础，教师还需在课堂教学中努力延伸课堂时空、拓展学生的知识宽度。

笔者的具体做法是：本着自愿原则，组建课堂之外的学习兴趣小组，以企业案例资料的搜集、整理、分析、反思为主要活动，引导学生学习如何针对管理实践领域中的特定现象来识别问题，并在分析问题的基础上尝试给出创造性解决方案。这部分工作基于学生的学习主动性，强调学生创造性思维的培养。当然，现在许多高校针对本科学生开展的大学生创业大赛、科技项目大赛等，也是对课堂时空的一种延伸方式。在实际教学中，都取得了不错的效果。

三、教学效果

笔者按照上述基本思路进行管理学教学改革实践的探索，获得了一定的成效。在本课程期中教学检查的学生评教系统中，学生对课程的反馈情况如下：学生总数229人，参加评分的学生159人，总评分90分以上。在评教留言与课后师生互动中，学生对该课程教学的总体评价包括：（1）从课堂教学中学到很多知识，收获大；（2）教师课堂的一些相关知识的介绍，开启了新的学习窗口；（3）教师课堂所提出的一些问题，引导并促进了学生思考与反思。

学习兴趣小组主要是针对自愿、学有余力的学生而组建的。该小组引导学生选择自己感兴趣的企业进行深度探索，从如何选择案例企业、如何收集信息、如何处理信息，并从最初繁复的信息中认知一个企业的管理经验与成长路径，结合管理学知识进行相应的分析，旨在提高学生独立思考能力、知识创新能力以及学习能力。这一活动仍在进行中，大部分小组成员已经完成了第一阶段信息处理，目前总体反映良好，但最终效果仍需进一步检验。

当然，也有个别学生反映：相关学科知识的介绍，一定程度上影响学生对课程本身核心知识的把握，因此带来考试复习的难度。这一方面可能是因为在拓展知识宽度过程中产生了信息过载问题，另一方面恰恰说明面对这类问题的学生仍未能建构起自己的知识体系。这是以后教学中需要进一步完善的问题。

四、结语

本文基于管理学课程的知识体系特征、教学难点等现实问题，强调学生知识形成的自我建构性特征，以及教学过程中社会性交互活动对于学生知识自我建构的重要性，最后提出“创建知识生态”、“让渡课堂时空”以及“拓展知识宽度”等基本教学改革思路，并在一定程度上进行了实践探索。

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