作为活动系统的教师师徒带教研究①——文化历史活动的视角

刘胜男

（华东师范大学，上海 200062）

作为活动系统的教师师徒带教研究①
——文化历史活动的视角

刘胜男

（华东师范大学，上海 200062）

“一对一/多”、“多对一/多”这是我国传统的教师师徒带教的基本形态。“院—校—基地”协作是近年来在中小学新兴的带教模式，是院校协作中延伸的新方向，因应了国际教师教育中对专业学习社群的吁求，促进了对传统带教模式的改进。利用“文化历史活动理论”的分析框架，探索不同教师师徒带教模式的构成要素以及要素内部、要素之间的矛盾，有助于加深对师徒带教这一活动体系运作机制以及变革的认识。基于CHAT理论本身的不足，提出了跨文化比较、实证调研等“师徒带教”未来的研究方向。

教师师徒带教；“院-校-基地”协作；文化历史活动理论

一、我国传统的教师师徒带教的主要类型

（一）“一对一/多”的个体带教模式

这是目前中小学中最常见的校本培训模式，即一位指导教师带领一名或多名初任教师，指导其开展教育教学工作。其运作流程一般是由学校组织，基于自愿原则号召有经验和能力的优秀教师成立指导老师组。初任教师在进入学校的头半个月，主动寻找困扰自己的问题和急需帮助的方面并通过和指导教师的初步接触，在考虑自己的专业发展需要和个人性格等基础上选择适合的指导。带教期间，初任教师在指导教师的指导下开展教育教学（备课、上课、作业布置与批改、辅优补差、质量分析等）方面的工作，旁听、参与带教教师的课堂，指导教师通过工作室问题研讨、小范围的讲座等方式对初任教师进行辅导。这种期限至少为一年，一年后根据初任教师专业发展的具体情况决定是否续约或者更换指导老师。

（二）“多对一/多”的集体带教模式

“多对一/多”的集体带教，打破了原来“一对一”的格局，以初任教师所在的教研组或者集备组为单位，或者由有经验的教师组团，对初任教师进行集体带教。甚至一些学校打破了学科和年级的界限，鼓励跨学科教师的带教活动［1］。在带教形式强调指导教师之间的交叉协助，初任教师和多个指导教师的交流，以及初任教师之间的互相交流。带教内容上和“一对一/多”类似，也主要集中于初任教师教育教学能力的改进。大部分校内的“一对一/多”、“多对一/多”带教活动没有正式的考核体系，大部分只是象征性的要求双方提供一定数量的听评课记录。

（三）“多对多”的区域带教模式

“多对多”的区域带教主要由区教育学院领衔，聘请区名师、专家组成的培训队伍作专题讲座或案例分析。讲座内容包括教育教学理论、教育科研、教师师德与人文素养、班主任工作、现代教育信息技

术引用等。大部分培训安排在节假日，以避免工学矛盾。在大多数地区，是多对多的区域带教与一对一/多的校内带教模式相结合的。由于区域带教面对的初任教师较多，因此其考核方式往往是根据学院的考勤、提交作业等情况综合评定。

二、“院—校—基地”协作的教师带教模式

（一）前期准备

第一，市教委组织专家团队（包括大学教授、一线教师代表）对初任教师的专业需求以及优秀教师在成长过程中可规范、可复制的经验进行调查，提交初任教师专业成长诊断报告，并据此研制全市初任教师培训大纲；第二，在全市中小学中选取在教师专业发展、培训见习教师、指导师范生实习等方面具有先进理念与卓越实绩，能对其他同类学校起示范、辐射、引领作用的中小学，成立初任教师培训基地，基地学校再组织优质教师力量形成学科指导教师和班主任指导教师两大团队；第三，遴选相应的教育专家、大学教授、特级教师形成基地学校的导师工作组和基地学校成立的见习教师指导组形成1+1的合作联盟，并基于培训大纲，更有针对性地结合基地学校的特色制定初任教师的培养内容；第四，初任教师根据自身需求和基地学校进行培训配对，签订至少为期1年的培训计划。基地学校在接受初任教师的同时，也向基地学校的聘任学校派出优秀的教师支援团队，缓解聘任学校由于教师培训带来的人员短缺，同时也促进了校际之间优秀教师的流动和教育资源的均衡。

（二）培训过程

第一，培训的第一学期，初任教师每周不少于2天的工作时间进入基地学校的教师指导组参加浸润式见习，包括参与学科指导教师的课堂，进行听评课、试卷编制、质量分析等教学工作，并追随班主任指导教师作为实习班主任参与班级管理；第二，培训的第二学期，初任教师回到聘任学校真正融入到教学工作中，基地学校的指导教师团队和导师工作组定期到初任教师所在的学校就初任教师的课堂实践、班级管理、教研活动等方面进行实地指导；第三，参与导师工作组关于教育科研、通识教育等方面的培训；第四，导师工作组充分利用其专业力量和基地学校教师指导组的丰富教学经验，开发多样化的微视频培训课程，丰富初任教师的培训形式。

（三）考核方式

第一，对初任教师采用“动静结合”的模式，既有对教学现场实地观察带教活动中初任教师表现的过程性动态考核，也一定程度结合带教过程中初任教师完成的反思总结、科研论文和听评课记录等文本考核。“动静结合”的考核模式也体现了基地培训模式的目标是对初任教师教学、教研以及个人素质等多方面能力的培养。第二，初任教师在对培训活动的直接感受以及在教学岗位上的在教学行为、理念方面的改进是基地学校、指导教师团队和导师组的“年检”依据。第三，为了激励基地学校指导教师和导师组的积极性，还将配套专门的项目经费，并纳入基地学校的经费管理和指导教师的绩效和职称评定中。

三、活动理论的主要思想

“文化历史活动理论”（Cultural Historical Activity Theory，CHAT）坚信人类有意识的活动在独特的情境中发生，是一种联系个体和社会层面人类实践活动的心理学及多学科分析框架。其理论和方法论的哲学基础可以追溯到马克思《论费尔巴哈的提纲》（Theses on Feuerbach）一书［2］。

（一）CHAT的基本思想

CHAT的基本思想主要包括：第一，活动是基本的分析单元。个体的行动嵌入于特定的背景中，构成了作为分析单元的活动，活动由操作、行动和活动三个层次构成。操作是实现行动的方式，行动是有意识的、由目标驱动的一系列操作，而活动则是一个集体的系统，通过一系列的行动实现目标［3］。第二，历史和发展的系统。活动体系的发展是动态、非稳定、断裂的，具有各自独特的历史维度。因此为了理解现时的活动情境，对历史背景的追溯分析是必要的。第三，工具和中介的作用。活动由各种各样的人工产品（工具、符号、程序、方式、规则等）构成，这些人工产品是促进活动达成的中介工具，协调着活动要素之间的关系［4］，也形成了活动的社会性、文化性和历史性。第四，差异性诉求。活动系统涉及主体和共同体之间的互动，他们之间存在不同的利益诉求和观点，这种差异性导致了要素之间关系的紧张和矛盾，这种矛盾也正是变革的内在动力。

（二）CHAT的发展阶段

CHAT主要经过了三个发展阶段，经历了个体、共同体、网络的发展趋势。第一个发展阶段是维果茨基引入了中介调节工具的概念，打破了行为主义范式中“刺激”与“反应”之间的直接联系，促进活动中“社会文化”这一复杂维度的具体化。列昂节夫基于马克思对“劳动”这一概念的阐述，丰富了对活动的理解。他认为“活动应该是在一定环境下，人与人之间的集体劳动。这一过程中产生了人与自然和人与社会之间的关系”。基于列昂节夫的思想，芬兰学者恩格斯托姆发展了第二代CHAT理论，在第一代CHAT模式的基础上，又整合进了共同体、分工、规则三大要素。其中主体是参与活动的对象，是分析单元中的个体或子群；客体可以被看作活动所指向的“问题域”或“原材料”；主体通过工具（物理、认知等）促进活动朝客体迈进，实现目标；共同体是由活动系统的参与者，或活动系统的利害人构成。客体界定并区分不同活动系统中的共同体；分工是联系人类和自然的基本活动，既包括横向的任务分工，也包括纵向的权力和地位的分工，是人们占据的多样化角色；规则是活动系统中互动相联系的显性或隐性的规范和惯例，主要是引导和判断的标准［5］。CHAT的第三个发展阶段则整合了活动体系和边界对象的概念。基于CHAT基本思想和发展阶段的分析，可以判断，活动理论通过识别活动系统的构成要素、要素之间的关系、要素之间的差异性诉求，活动嵌入的历史文化环境，潜在的冲突以及活动的变革，提供了一个分析实践活动中个体和环境之间互动复杂性的框架（见表1、图1）。

表1：活动的构成要素［6］

图1 人类活动系统的结构［7］

四、CHAT视阈下不同的教师师徒带教模式分析

（一）应用CHAT于师徒带教模式中的恰当性分析

第一，相一致的基本假设：活动理论认为，学习不仅仅是一种个体层面的心智活动，而是一个集体的系统。参与活动系统的主体（多于一个的群体）基于具体的活动目标，通过文化工具的中介（具体化的人工制品材料或语言符号等）作用于活动客体的过程。这一活动具有高度的情境化特征，因为这一过程涉及了共同体，相应的活动规则以及普遍流行的分工模式［8］。活动理论对于学习过程的定义体现出了该理论建构主义、情境性、分布式认知等价值假设，这与师徒带教活动是相吻合的。师徒带教作为一种旨在提高初任教师素养的目的性活动，显然不是一种个体行为，而是多主体参与的互动，活动中主体、共同体之间的互动方式，利用的工具以及活动中的分工具有历史和文化情境性的特征。

第二，更系统的分析单位：CHAT的分析单位是嵌入于某一具体历史、文化、利益情境中的活动系统，而非抽象的个体或某群体。首先从涉及要素看，活动系统涵盖了显性的主体、工具和客体要素，又深入挖掘活动中较为隐性，看似不显眼，被认为理所当然，却产生更深远影响的隐性社会性调节要素，包括规则、共同体以及分工［9］，较之其他理论，涉及的要素更加系统［10］，有助于加深对研究对象的了解。其次，从嵌入的情境看，基于具体的社会和文化背景更有助于挖掘背后的原因。以师徒带教活动为例，传统的研究主要关注主体（带教教师）、客体（初任教师技能提升）和工具（带教方式）之间的关系，忽略了不同参与者的真实利益诉求、在活动中的真实分工、这种分工方式对客体的影响、分工背后的文化根源、活动中隐性的规则等。对这些要素分析的缺失，难免造成我们对师徒带教这一活动了解不足。

第三，更深入的作用机制：矛盾是CHAT框架中的重要关系，对于分析人类活动实践中看似偶然性的偏差、干扰以及活动变革非常有效，是活动变化发展的缘由。活动系统中的矛盾作为历时性的结构冲突，既包括要素之间的矛盾，也包括要素内部的矛盾，难以通过中介工具的改变解决。利用活动理

论这个强有力的分析架构［11］，有利于我们理解为什么一些看似合理的师徒带教模式却效果甚微，观察到不同模式变革之间的背后动力机制。当然，系统内部的矛盾关系同样被“捆绑于”嵌入的文化情境中，并由于“文化适应性”等原因而被掩盖［12］。例如，在“一对一”的师徒带教中，尽管指导教师和初任教师之间自上而下的“指导和被指导”分工会对指导效果产生消极影响，但是受到我国社会“高权力距离”等文化要素影响，这种矛盾却被看作是“理所当然”的，进而被隐藏而不容易显现。

（二）活动理论下不同的带教模式构成要素和互动关系分析

第一，一对一/多、多对一的带教模式。这些模式的相似之处在于，这些教师师徒带教活动大多是在教育部门指令下，学校内部响应号召而组织的校本培训活动。活动的主体是作为个体或团队的指导教师和初任教师；培训方式主要利用现场观摩指导、工作室研讨、小规模讲座等工具；在纵向的指导和被指导的分工关系下，力图实现作为客体的初任教师教学技能提升；参与活动的共同体除了活动主体，还包括学校其他成员。这一过程，指导效果受到指导教师个人意愿、经验的影响，容易出现的主要矛盾体现在如下方面：首先是客体设置的合理性问题，将初任教师培训定位为教师教学技能是否狭隘化了？其次是主体和客体之间的关系矛盾，仅仅依靠校内教师的指导团队，提供资源有限，逐渐会让初任教师有“收益递减”的信息势差［13］，难以产生持久的效果。而且大部分学校仍然将学生的学业表现纳入教师评价体系的背景下，教师之间存在竞争关系，活动主体对于活动力图实现的目标，即活动客体，难以达成统一。因此在一些带教关系中，带教教师往往以教学时间冲突等原因推卸指导责任，使得指导活动流于形式。再次是分工和客体之间关系的矛盾，大部分学校将师徒带教定义为自上而下的指导，实际上，刚入校的初任教师也不是“白纸一张”，他们在对新事物理解、计算机技能、师生关系处理方面也有优势，初任教师和指导教师之间本来作为一种教学相长的过程，在“指导和被指导”的分工中，阻碍了参与双方就教与学的复杂过程展开更加深入的争论，大部分的初任教师都倾向于模仿指导教师的教学风格，而放弃了自己对教学更深入的理解（见图2）。

图2 一对一/多、多对一的带教活动系统结构

第二，多对多的带教模式。活动主体是作为群体的指导教师和初任教师，之所以用“群体”一词，是因为在多对多的带教中，虽然参与的带教教师和初任教师不再是个体，但是这种带教活动中，双方的互动和联系是松散的，而非紧密协作，致力于问题解决和目标实现的团队；主要通过区域内集中讲座的工具；在纵向的指导和被指导的分工关系下；力图提升作为客体的初任教师综合素质。这一过程的主要矛盾则存在如下方面：首先，活动主体和客体之间，在多对多的带教活动中，由于面向的是初任教师集体，不同初任教师的需求存在偏差和教学活动特殊性，往往需要针对初任教师的实际情况进行指导，因此主体和客体需求关系容易产生偏差；其次，活动工具和客体之间，教学是一项实践性很强的活动，需要大量的现场演练，讲座方式难以达成这种目的；再次，同样是分工和客体之间的矛盾，这种矛盾更隐性的体现为，受传统文化中“师道尊严”、“等级秩序”等影响，在讲座中，即使有不同意见，也少有初任教师会勇于挑战权威，提出自己的见解。授课教师和初任教师之间指导和被指导的关系存在着微妙的等级特征。这些都对活动效果产生了局限（见图3）。

图3 多对多的带教活动系统结构

第三，“院—校—基地”协作带教模式：相对于

传统的师徒带教而言，“院—校—基地”协作带教的主体涵括了基地指导教师、高校专家以及初任教师，三方在教育行政部门的引导下，就活动目标，合作关系以及活动过程中的互动形式达成了一致的认识。在使用的工具方面，根据不同的活动进展阶段以及参与活动各方的专长和需求，融合了需求诊断、现场观摩、通识讲座、影子实习等更加多样化、更完善的形式，能更有效性的立足于初任教师的角色认同、教学行为规范、实践能力强化和个人素养的提升等多维客体。活动中的分工从自上而下的指导向活动的各方基于专长，在活动过程中的横向交叉协作的互动转变。活动的规则中，由于教育行政部门作为管理方的介入，更加强调规范化的结果问责以及过程管理，这有助于督促活动中主体和共同体之间的紧密协作。高等院校、基地学校、任职学校以及教育行政部门作为共同体参与初任教师培训活动，集结了不同成员的资源和专业力量，为活动提供了质量保障。当然，矛盾是活动系统的重要特征，“院—校—基地”协作也存在各种显性和隐性的矛盾需要未来的改进。例如，作为合作的主体，来自高校的专家和中小学教师，由于所处组织不同，在工作方式、关注点、享有时间空间的自由度等方面难免存在冲突［14］；初任教师的成长是一个显性的行为和隐性的认知、理念等协调发展的缓慢过程。因此在过程管理和结果问责中，如果缺乏恰当的评价方式，那么这种评价就容易流于形式；主体中来自高校的专家和一线的指导教师由于专业背景的差异，分工中如何就初任教师培训活动各自发挥特长，并且在这一过程中互相理解、相互包容，是实现真正的横向交叉协作的关键。这些方面的矛盾假如恰当处理，有助于这一活动系统的继续改进（见图4）。

图4 “院—校—基地”协作的带教活动系统结构

本研究的对象是我国教师教育中的“师徒带教”模式，关注的是不同活动模式之间的对比。正是因此，可能对这一活动所嵌入的社会文化因素突出不足。具体情境中的教育实践活动是一种社会化存在，文化、心理、环境、个体是紧密联系无法同作为一种系统性的结构化文化相分离［15］，因此今后的这方面的研究可以通过跨文化的对比，更加深入地了解我国教师教育中“师徒带教”这一活动体系中的复杂关系。另外，从CHAT这一分析体系看，这种包罗万象的分析域既是理论的优势，同时也意味着这种分析似乎是无穷尽的，这也导致分析可能趋于浅显，本文同样不能避免这种不足，因此如何在确保合理的前提下，为活动系统划定分析界限是具有挑战性的［16］。此外，CHAT三角模型的分析框架虽然有助于我们通过要素和要素之间关系的识别深入对活动系统的认识，但是这种矛盾的发生机制需要通过进一步的实证调研进行更加合理的判断。这些都为未来的研究提供了方向。

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（责任编辑：赵晓梅；责任校对：杨 玉）

Research about Mentoring Practice as the Activity System——Perspective from Cultural-Historical Activity Theory

LIU Shengnan
（East China Normal University，Shanghai 200062）

One mentor to one beginning teacher，one mentor to many beginning teachers，and many mentors to many beginning teachers are the traditional forms of beginning teachers’mentoring practices in China.Collaboration among university，school and training center is the emerging mentoring practices for beginning teachers in China, which is responding to the trend of professional learning community in international teacher education.As the new direction of university-school collaboration，collaboration among university，school and training center is useful to improve the mentoring practices of beginning teachers.In this paper，Cultural-Historical Activity Theory was used to understand the components consist of the beginning teachers’mentoring practices，contradictions within or among the components of beginning teachers’mentoring practices.It helps to deep our understandings of the operation mechanism about mentoring practices in teacher education.Given the deficiency of the CHAT，this paper puts forward the research directions about the beginning teachers’mentoring practices in the future.

mentoring practices；collaboration among university，school and training center；Cultural-Historical Activity Theory

G424

A

1674-5485（2015）10-0097-06

教育部哲学社会科学研究2013年度重大攻关项目“大中小德育课程一体化建设研究”（13JZD046）；2013年华东师范大学学术新人项目资助（xrzz2013026）。

刘胜男（1986-），女，福建福州人，华东师范大学公共管理学院博士生，主要从事教师教育研究。