高校教学质量评价体系建设路径探析

2015-12-11李阳熙

黑龙江教育·高校研究与评估 2015年12期

李阳熙

摘要：教学质量评价是人才培养质量保障的重要途径。文章从增加外部评价与细化内部评价的视角，提出了完善高校教学质量评价体系的建设路径，并进一步指出合理运用教学质量评价结果的建议。

关键词：教学质量;评价体系;路径;高校

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）12-0070-03

教育部曾多次提出要完善教师教学考核机制，当前我国各大专院校也都非常注重教学质量的管理提升，采取了形式多样的教学质量考核评价方法，一般来看，多采用督导听课和学生打分的方式，内部评价占主导。结合我国高校教学管理经验，参考外国有价值的评价方法，笔者认为应该构建一套包括外部评价和内部评价在内的校内外共评的评价体系。

一、校外教学质量评价体系建设

（一）校外教学质量评价的内涵

外部质量评价体系指独立于学校之外，又不同于政府行为的学术评价以及与学校专业相关的行业协会评价，广义地说，也包括了社会用人单位及家长的反馈渠道建设。考察的对象既包括每个教师的教学质量，也包括由此构成的各专业整体教学质量。

借鉴国外的一些外部评价思想和模式，如日本的第三方评价机构——大学基准协会、大学评价与学位授予机构、高等教育评价机构，评价基准由这些第三方机构制定，学校可根据自己的类型和具体要求自主选择一家机构对学校的教学质量进行外部评价[1]。德国高职院校教学质量和水平的外部评价监控主体包括了行业协会以及经济界、企业界和社会各用人方面。英国有独立的民间监督与评价系统，如泰晤士报、金融时报、商业企业、专业团体等民间组织和新闻机构，从民间立场直接组织专家进行评价，指标设计含教学、科研、图书及计算机支出、优秀本科毕业生、毕业生就业等，具有较高科学性和社会信度[2]。这种质量评估通过科学的实施流程将高校教育质量推向较高层面。

（二）校外教学质量评价的实施

参考国外外部评价的做法，结合我国的实际情况，笔者提出执行方案如下：外部评价可汇总高校已有的较好的执行基准，由第三方建设一套综合完整评价体系，上报各级教委审核，在行政力量的干预下，集合社会评价主体严格执行。设想成立由区域内高等学校的校长、副校长、知名教授、行业协会、对口就业单位、家长等社会人士组成的评估委员会，委员会下设具体项目的评价小组，对教师及专业进行评价。

针对教师评价指标，设立合格教师专业标准，划分大师级、优秀级、普通级，同时从专业组织、专业知识、专业技能三个维度对每个级别的标准做出详细具体规定，便于委员会操作，也使学校教师有明确的目标可循。针对各专业，评价指标体系应该涵盖行业协会的评判、用人单位评价及家长满意度诉求。设立优秀、良好、普通、不合格四个层面，分别从专业建设情况、整体就业情况、学生实际能力三个维度设立评价标准。

（三）校外教学质量评价的意义

校外教学质量评价具有客观性、针对性、实用性。符合企业需要、社会需求，应该是教育质量评估的一种重要支点。归根结底，高校的各种举措和措施都是为了提升学生的学力和实力，学校要与社会用人单位、企业联动单位、行业协会建立沟通渠道，了解专业标准和职业标准，走校企结合、产教融合之路，着力突破实践能力这个薄弱环节。当前，我国有600所大学要改建为应用型职业技术大学，在这一大变革时期，我国的教育质量评估必须尽快建立完善的运行体系。

二、校内教学质量评价体系建设

校内教学质量评价指高校内部制定相应的评价制度和项目，进行自我检查评估，通过评估实现学校的自我监控和提高。它分为教学管理部门评价、教研室评价、教师自评、学生评价。

（一）教学管理部门评价

教学管理职能部门组织调动专家、同行、督导，对教师的课堂教学、工作业绩、学生成绩进行评估。教学管理评价是由多方共同完成的，分为知识评价、过程评价、效果评价三大部分，可采用量化打分的形式。

知识评价由本专业专家、督导针对教师的课堂教学进行评估。主要针对教师课堂的教学准备、教学组织、教学语言、板书设计、教学内容、教学方法手段等要素进行评估。过程评价由同行、教学管理职能部门针对教师的素质、职责、业绩进行量化打分。素质包括教师的修养、工作态度等;职责包括教师的工作职责、工作任务等;业绩包括教师的教科研成绩以及参加各类大赛取得的成果等。

需要注意的是，时下社会对科研、教改引进评价体系的争议很大。“非走即升”的清华大学解聘风波使教学和科研哪个重要的话题再次被引爆。当然，决不能以科研代替教学，大学的首要功能是通过教学对学生进行知识传播和教育。但是高校教师既肩负着教书育人、传播知识的职责，也承担着探究知识、拓展知识的使命，甚至还要促进文化传播，引领社会发展[3]。在教学过程中不断思考探究，才会将前沿知识和科技带给学生。所以，对待科研教改，关键在于平衡好教学和科研以及课堂内外评价因素的权重，对于教学型教师，科研在评价体系中不适宜占有较大比例，它和其他评价因素的存在是保障教师课堂外工作的付出，督促教师自我发展，不停钻研，调动教师参与学校各项活动的积极性。

效果评价是把学生作为评估对象主体来量化教师的教学效果，包括人文精神的评价和实践应用能力评价。美国重视通过学生在学业、态度、信念、能力、公民责任感等方面的表现进一步去评价教师;日本通过学生的进步情况来对教师的业绩或绩效进行评价，通过学生各方面取得的进步幅度，即“增量幅度”和“增值幅度”去评价教师[4]。

学生有没有被启发对问题进行思辨，有没有在回答错误的情况下被鼓励，在理想信念、思想观念上是否得到引导，这是对教师心理教育、理想教育、道德教育、精神教育的评估;学生是否参加社会活动、参加各类竞赛、有无小发明小创造，这是对教师培养学生社会意识、创新意识、动手实践能力的评估。以学生的进步和主动、健康、全面发展来评估教学，这是我国高校评价体系所欠缺且有待加强的，学校需要在与学生的共同成长中为社会做出贡献。

（二）教研室评价与教师自评

不能忽视教研室在评价过程中占有的重要地位，教研室是以学科为单位的，它将由共同专业背景的教师组织起来，实行教学资源的分配和管理，它是教学管理组织的基层单位。同样，也不能仅把教师作为评价体系中的对象和客体，教师是多元评价体系中重要的一环，教师要认识到自己是评价的主人，自己的专业成长、教育素养的提高只能靠自身努力才能实现。发挥教研室的作用，重视教师自我评价，可切实提高教师教学水平和质量。

教研室评价是建立教师互相借鉴的平台，教师自评是教师自我解放的机遇。在开学初的教研室活动中，应提倡教师制订发展计划。发展计划是教师本学期完成的工作目标、自我提升的目标和未来达到何种水平和高度的目标，可分为近期目标和远景目标。目标的设定直接影响教师的工作效率，是教师学习进步的动力，甚至决定教师未来的成就。在学期期末的教研室活动中，提倡教师作自我评价式反馈，自我认识、自我总结，对照开学初提出的目标，总结本学期的工作和完成效果，并且介绍方法经验，明确距离远景目标的差距。完成技能目标者会产生内心满足感和进一步前进的动力;未完成目标者，教研室和其他教师帮助其提出改进方案，让教师在自我认识和自我评价中得到发展。

美国学者波斯纳认为，教师的成长=经验+反思。这种评价方式区别前者量化打分形式，它强调的是评价过程，重视教师自我检查、评价、反馈、调节，是一种总结性评价。学校给教研室一定比例的评分权重后，也发挥了教研室基层管理的作用。

教师的学术工作是一种高级智力活动，我们提倡为教师营造稳定、宽松、自由的环境，这种让教师既为客体又为主体的教学评价活动，才是正确的评测工作价值取向，变评价的效果压力为内部质量提升动力，让教师在别人的经验中获得自身提高，在反思自身的不足中找到整改方向。

（三）学生评价

学生评价是整个教学评价体系中的重要部分，他们是教师教学的直接感受者，对教师的教学状况和效果有最全面的接触和了解，能基本反映学生的基本需求和教师的教学状况。在校园内建立学生评价制度，关心学生的情况和感受，以学生作为评价主体，评价教师课堂教学、师生关系、课外辅导、社会活动等，以学生的立场和眼光来评判，这是学生权利的体现和保障。学生评价制度的作用，除了支撑教师教学质量评测的功能性价值外，还培养了学生负责任的精神，参与校园共建的主人翁意识，具有发展性价值和社会性价值。学者艾斯町（Astin）认为，通过参与大学治理，培养学生拥有成为有效公民的技能和态度是大学义不容辞的责任，是公民教育的一部分[5]。

学生评价的一般做法是，在学期结束前，教学管理部门组织学生代表，对任课教师的教学质量按指标量化评价。这其中有几个事项是需要注意的。

一是学生的选取。一般高校在校本科生可达一两万人，不可能全部学生参加测评。有的学校选择教师任教的某一个班级整体测评，然后计算出平均值作为评测结果。这种评测虽然易行，但因学生的学习成绩、学习态度有所差异，所评测出的教学质量的准确率会有失偏颇，特别是在二表本科的院校内尤其明显。建议针对不同的评价内容选取不同的学生类型。比如关于课上教学的评价，要挑选学习成绩在每个专业各班前十名的优秀学生，杜绝以心情好恶打分的情况，保证所评结果的相对客观;关于课下辅导和社会活动的评价，要挑选班级干部、校园活跃分子;关于师生关系、思想引导的评价，可随机选择学生代表。学生分类评价可使结果更趋于准确、公正。

二是评教的起评点。大多数院校学生的评价体系中规定了评教指标所占的比例，但是鲜有规定优秀、良好、一般、合格的段线，学生评价的起评点不一致，这也会导致评价结果的不客观。细化指标、设置段线、评测过程中强调起评分可最大限度地避免这种分数差异。

三是指标的设定。学生评价的效果与评价项目和指标有很大关联性。有调查表明，教师的教学态度、授课能力、是否学到东西是影响学生评价的前三位因素，打高分的首要原因是教师的课堂教学严谨和教学幽默风趣，打低分的原因是教师教学枯燥乏味和教师责任心差[6]。可以看出，经过长久的相处，除了学识，学生更为看重的是教师的人品和态度。那么在学生评价的指标设定上，教师的授课内容权重不宜过大，可以设置形象举止、教学热情、师生关系、社会活动、人格品质等这些可以很好体现评价结果的指标。一个教师如果学识渊博，并且能够以认真的态度、饱满的热情讲学授课，并且关心学生、关爱学生，那么教师的人格魅力自然会给其增分。

高校教师评价是一种综合性的评价，以课堂教学为主，又不单单局限于课堂教学，它延伸扩展到教师从事教育教学活动的方方面面，所以评价体系应该力争实现全方位、多角度，使评价主体多元化、评价指标多元化、评价方式多元化。

三、教学质量评价结果的运用

高校如果仅仅单纯地用考核结果对教师晋升、奖金进行干预，虽然对教师有所激励，但也给教师造成了极大的精神负担，产生不和谐氛围，本末倒置了手段和目的。一个有效的高校教师教学质量评价结果是综合了内外部评价，充分考评教师教学的全面情况的评价。那么，如何对待评价结果？教师评价发展史上有两种价值取向：一是奖惩性评价，二是发展性评价，二者在价值判断上没有优劣和好坏之分，均有各自的运用条件和价值依据[7]。我们的教学质量评价结果要综合两种价值取向，赋予奖惩机制新的内涵。

奖。一是树立榜样、传播推广，肯定其优势，使其产生成功感和自信心。二是对教学排名在前、教学质量优异的教师给予津贴、福利、评优上的倾斜，鼓励教师不断进步，保障其积极性。

惩。不是粗暴地扣工资、津贴，不是简单地公布排名靠后者，刺激教师的自尊心，而是要找到教师教学质量相对落后的原因，了解教师的实际困难和想法。考核评估的目的是提高教师教书育人的质量和效果，奖惩只不过是实现目的的手段。对于评估结果，管理者真正要思考的是学校应该做出何种努力、给予何种政策来帮助落后教师建设、提高自己。比如暂停授课一段时间，为其量身制订盯课、参加实习实践等学习计划，出台提高教师质量的政策，帮助教师重新站回讲台。这样才能达到评价的目的，促进教师发展，促进学校整体教学质量和实力的提升。就像美国教育研究者斯塔弗尔比姆（Stufferbeam）所说：“评价最重要的意图不是证明，而是为了诊断和改进。”[8]

中国教育部部长杜玉波指出：未来中国高等教育发展的战略重点必然放在提高质量上，要从以规模扩大为特征的外延式发展转到以质量提升为核心的内涵式发展上来。教师教学质量评价体系的功能在于衡量教师的知识水平、能力素质、科学精神、职业道德和责任品格，促进教师的终身发展，从而使学生的能力、心理和价值观全面发展，获得更好的学业成就，提升高校的竞争力。把握评价体系的构建原则，建立合理有效的评价体系，通过学生、教师、高校的共同发展，带动国家、社会、人类的发展。

参考文献：

[1]孙颖，刘红，杨英英.日本职业教育质量外部评价的经验

与启示——以高等专门学校为例[J].外国教育研究，

2014，（5）.

[2]章淑君.国外高职教育教学质量外部保障与监控的做法

及启示[J].江苏广播电视大学学报，2010，（3）.

[3]姜朝晖，朱四倍，胡乐乐.“清华解聘风波”是一面多棱镜

[N].中国教育报，2014-08-01.

[4]全国教育科学“十一五”规划国家社科基金教育学一般

课题“教师评价指标体系的国际比较研究”成果公报

[N].教育文摘周报，2013-03-27.

[5]H.S.Astin.Liberal.education and democracy[J].