意象图式在英语网络课堂教学中的认知刺激作用

胡筱蓉

摘要：意象图式理论已成为认知语言学研究中的支柱理论之一，它在教学实践中发挥着重要的作用。本文通过对意象图式的理论分析，结合其在大学英语网络课堂中的应用，揭示了意象图式在新的课堂教学模式中对学生认知提升的刺激作用。这将有助于启发老师引导学生运用意象图式更好地习得知识。

关键词：意象图式；课堂教学；认知刺激

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）13-0159-02

一、引言

图式对人们的经验指导作用是不言而喻的，随着跨学科研究趋势的兴起，知识交叉应用的必然发生，原属于心理学术语的“图式”及“意象”开始结合并逐步引入到认知语言学中。于是，意象图式便应运而生。随着认知语言学的不断发展，意象图式理论的应用不断渗入到一些学科领域的研究中。例如现今的大学英语网络课堂教学，语言学习者在教师的帮助下，积极借助意象图式思维方式与自身实际经验反复对接，以保证提高课堂学习效率。

二、意象图式理论的定义、分类及特点

德国哲学家康德从哲学角度首次提出了认知图示的概念，这一概念认为概念本身并没有意义，而只有当与人类已知的世界、事物相联系相作用时，意义才会产生（田延明、王淑杰，2012）。格式塔心理学家巴特勒特从心理学角度定义了图式的概念，他认为“图式是过去的反应和经验的积极组织”，并认为图式可作为统一的整体在任何以往经验类似的活动中起作用（Bartlett，1932）。可见，图式是由反复发生的反映汇成。意象图式自1987年问世以来，就一直受到国内外语言学家和心理学家的重视与关注。意象图式的概念一般认为发展于概念隐喻理论，因此其也逐渐成为认知语义学中的重要概念之一。就意象图式的定义，许多学者从不同理解角度进行了论述：（1）Johnson认为意象图式是感知互动及感觉运动中的不断再现的动态结构，这种结构给我们的经验以连贯和结构。（2）Oakley则认为意象图式是为了把空间结构映射到概念结构而对感性经验进行的压缩性的再描写（李福印，2008）。几乎意象图式的定义都指出该理论的产生和作用与人们在外界的感知互动相联系，逐渐在意识中形成反复出现的、简单的、有直接意义的结构，继而给这些身处周围看似无关的活动以连贯、意义和组织结构。这一在大脑中高度抽象化的过程，将人类经验同“无关”经验相结合，指导人们更好地理解事物了解世界。意象图式作为进行抽象思维的认知基础奠定了其在认知语言学研究中的基础。

意象图式是一种结构来组织人们的经验和理解，因此它的分类也很繁复。常用的意象图式有：路径图式、连接图式、循环图式、标量图式、中心—边缘图式等。意象图式通过空间关系经过高度抽象而获得，绝大多数的图式可以用线条等简单图形来表达，这也是意象图式的一个最基本特征。此外，意象图式是在人们的视觉、动觉经验中获得的，是对某些信息的多样形态结构的融合，它有时既表示一种状态又表示一种过程。于是意象图式具有静态和动态本质（李福印，2008）。意象图式是同外界环境的接触互动之后高度抽象出来的产物，因此也具有体验性。

三、意象图式在课堂中的应用

本文以杭州师范大学外国语学院英语专业大二本科生课程《当代西方教育思想择介》为例，发现意象图式理论在网络教学课堂中对认知发展的促进作用。该课程的课堂呈现模式属于混合型教学形式，既包含传统课堂的面对面互动教学也包括运用网络教学平台进行辅助教学。相较于传统教学模式的教师为中心输出学生被动输入，不局限于单一时空的网络平台将认知要素分布于多个维度，更好的帮助学生从多维角度回归课堂中心。授课老师将学生划分成小组，通过网络讨论区关注每个小组的动态反馈，在有限的教学时间中尽可能激发学生无限的认知。

1.意象图式解析下的课堂指令操作。教师指令在授课过程中成为促进学生自主学习的外在刺激驱动力，通过一个接一个的连续性指令，要求学生以最快的速度感知指令要求，在脑海中形成符合指令的意象图式，并在潜意识中指导自身完成任务。教师要求学生进入课程讨论区，就当天上课的教学材料进行词语选择，即在文本阅读中选择粘贴那些印象深刻，能触动内心的词语。再根据词义内涵或逻辑联系自行划定三大范畴并对所选词语进行分类，促进学生对词语的深度理解，激发对所选词的个性化认知并对个体经验梳理归纳。抽象的教师指令语言输入要求学生以最快的时间理解教师话语的内涵意义，在头脑中勾勒出一个简单的思维运行图式。如下图：

从左往右的图形依次代表教学材料文本，从中选出的词语，词语划定的三大范畴和所选词语根据已给定范畴的分类结果。这样一组图形是学生在长期课堂指令训练下，根据语义分析高度抽象出来的容器图式，有效实现了教师指令的具象化，正确领会教学意图从而提高教学效率。此课堂指令旨在培养学生依靠意象图式思考问题，激发话语中词汇的感知敏锐度，有效实现教学优势。

网络平台的课堂讨论区中存在三种讨论组织模式：小组讨论区、大组讨论区和班级讨论区。这些讨论区构成了一个攀爬式递进的学习结构。通过网络这一开放性平台，学生将个体认知经验与他人认知经验碰撞、重构从而产生新的认知视角来完成教学材料与世界观人生观的对接。在这一打破固定模式，创造崭新认识的过程中，头脑中原先形成的意象图式框架开始走向动态运动。从意象图式的特征中可以窥探出，意象图式不是一个静态的元素，更倾向于元素之间的互动关系。学生个体在大量感觉体验基础上建立起感觉与经验的联系方式，通过框定形成个体的意象图式。而老师要求在群组讨论区中共享分类后的词语组，学生们形成的多种意象图式在一个共享空间内产生了接触运动。框架是动态的，使学生对于教材文本中所选词汇的语义语用认知在讨论过程中出现交叉或重叠的网络拓扑结构。

2.意象图式激发语篇理解。按图示理论来理解语篇，常涉及以下信息处理方式：自下而上（bottom—up）和自上而下（top—down）。前者指由具体文字信息引起高一层次概念的反映，从而激活头脑中较大的高一层次的图示发生作用，对新信息进行处理；后者则是面对新信息，从顶层概念出发对要输入的信息进行预测，在处理信息时对这种预测予以检验（（田延明、王淑杰，2012）。《当代西方教育思想择介》这一相较传统课堂更强调主观能动性的课堂中，对于较为复杂的教学语篇材料，学生初次接触时感到抽象难以理解其意。于是，教师在布置阅读任务的同时，在网络平台的教学材料板块附上该语篇意义框架概念图。概念图作为教师人为给出的思维理解图式，通过自下而上的信息处理方式辅助学生在大脑中形成较大的高一层次的图式，从而对输入的新信息进行顺畅梳理。

学生通过一整篇包含文章脉络的概念图解形成崭新的符合文章内涵的意象图式，更顺利地理解复杂语篇意义。这一变化过程可以从每一个学生写的课后阅读反思中找到根据。由此可见，意象图式不是抽象的意象框架，而是图案式的体验互动，它是结构性的，动态的。思维认知方式是人们思维认知习惯的积淀，不同的思维认知方式会折射出不同的语言图式。意象图式在复杂语篇理解过程中对认知激发起着重要的潜移默化的作用，不仅使教师教学进程有序进行，也能帮助学生运用自我思考体验打开新一番认知天地。

四、总结

意象图式作为人的基本认知模式之一，建立在人和外部世界的互动体验的基础上。各种形成在大脑中的意象图式有助于人们更好的理解抽象概念，指导更加深远的实践。在相较于传统课堂模式的网络平台教学中，教师指令下达和复杂材料文本的出现，要求学生具备多维理解力。意象图式在头脑中的建构促进了认知水平的提高，使学生在课堂循序渐进的流程中实现成长，更能够激发学生的自主学习习惯，使他们在学习知识本身的同时形成良好人格。

参考文献：

[1]Bartlett，Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology[M].Cambridge：Cambridge University Press，1932.

[2]李福印.认知语言学概论[M].北京大学出版社，2008.

[3]裘莹莹，汪少华.中美教育语篇的意象图式分析[J].重庆邮电大学学报：社会科学版，2011，（05）.

[4]田延明，王淑杰.心理认知理论与外语教学[M].北京大学出版社，2012.endprint