承认政治视域下我国少数民族教育优惠政策探讨*

2015-12-08谢治菊

广西民族研究 2015年2期

谢治菊

保障少数民族平等接受教育的权利是我国宪法平等的重要组成部分。自20 世纪50年代以来，我国先后在教育中对少数民族考生执行“从宽录取、优先录取、适当降分、适当加分”等优惠政策。经过60 余年的发展演变，现已形成一套较成熟的以“少数民族高考加分政策”“少数民族预科教育政策”“少数民族高层次骨干人才计划”等为典型代表的少数民族教育优惠政策体系，这些政策体系为发展少数民族教育事业做出了重大贡献。但是，这些政策体系却又被许多人所诟病，有人认为这是一种典型的“逆向歧视”，违背了“公平正义”原则，对汉族考生不公平，应该予以纠正。也有人认为这些政策是对少数民族公民受教育权起点不平等的矫正，体现的是实质平等，应该倡导。那么，少数民族教育优惠政策到底体现的是“逆向歧视”还是“实质平等”呢?本文将从承认政治的视角来解析。

一、承认政治:解读我国少数民族教育优惠政策的新视角

承认是指个体之间、共同体之间、个体与共同体之间基于平等的认可、认同与确认。在全球化时代，承认意味着对不同个体和共同体的自我认可与肯定。承认政治是差异政治的理论基础，是对差异化时代文化多元性与差异性的包容。自20 世纪80年代西方国家推行多元文化政策以来，查尔斯·泰勒、威尔·金里卡、南茜·弗雷泽和霍耐特等围绕承认政治的内容展开了研究。弗雷泽指出，“承认已经成为我们时代的一个关键词，差异族群争取平等身份的文化斗争在当代已经不可忽视。”［1］序言8金里卡则明确提出要对少数族群的自治权、特殊代表权和多民族权利进行承认。泰勒则认为承认政治的直接目的是把平等权利原则引入文化领域，借以调和个体权利与群体权利、权利的普遍性和差异性之间的矛盾。尽管学者们对承认政治的内涵界定不尽一致，但都关涉以下三个问题。

首先，为什么承认。查尔斯·泰勒指出，“对于承认的需要，有时候是对承认的要求，经成为当今政治的热门话题。可以这么说，这种需要正是政治上的民族主义背后的驱动力之一。”［2］290现在，承认的重要性已在社会的各层面得到认可:在私人层面，承认意味着对他人权利的尊重;在社会层面，承认是人与人之间平等交往的基础，这种认识使平等承认的政治正逐渐成为当代政治哲学的中心议题，这也为当代女权主义、种族关系和文化多元主义的存在提供依据。其次，应该承认什么。霍耐特提出“承认一元论”的观点，认为承认是基础性的、统摄性的道德范畴，而分配是承认的附属物，是承认的派生。［3］弗雷泽认为，经济上的再分配、文化上的承认和政治上的平等参与三个维度共同构成承认政治的核心概念。［3］尽管弗雷泽与霍耐特在“承认政治是否体现在这三个维度上”存在一定的分歧，但是，作为平等的三个主要衡量标准——政治、经济、文化上的平等无疑体现了平等的关键价值。因而，承认政治的核心既不是单纯的文化上的承认，也不是单纯的经济领域的再分配，而是政治、经济与文化领域的全方位承认。第三，对谁承认。承认政治具有极强的弱势群体情怀，正如古特曼所认为:“全面的公共承认应该包含两种形式:一是尊重每个个体的独特认同，而不管他们的性别、种族或人种如何不同;尊重下层群体成员所青睐或与他们息息相关的行为方式，实践形形色色的世界观;这里所说的下层群体除了妇女外，还包括亚裔美国人、非裔美国人、印第安人以及美国境内的其他各种群体。”［2］340可见，承认政治针对的是所有不被“平等承认”的对象，包括妇女、少数民族、有色人种、低收入者、残疾人、老年人等。

在某种程度上，“为承认而斗争”成为了20 世纪末政治冲突的主要形式。为使不同族群、不同肤色、不同性别、不同文化的人之间的差异得到合理承认，各群体之间进行了此起彼伏的斗争，产生了各种冲突。“在这些冲突中，群体身份取代阶级利益成为政治动员的主要媒介，文化统治取代剥削称为基本的非正义，文化承认取代社会经济再分配成为非正义的矫正和政治斗争的目标。”［4］13当然，这不是事情的全部，为承认而进行的斗争发生在一个物质不平等急剧恶化的世界中，这种不平等不仅表现在收入、财产、工作、医疗等方面，更表现在教育领域。布尔迪厄指出，“教育有助于维护一个不平等的阶级社会，并使之合法化。”［5］这说明，文化再生产能力的高低决定了该阶级在社会竞争中所处的位置。显然，少数民族的文化再生产能力低，这对少数民族获得社会承认和社会地位是极其不利的。为改变这种不利的现状，我国制定了一系列少数民族教育优惠政策，这些优惠政策是承认政治理论在中国教育领域的典型实践。

二、少数民族教育优惠政策:承认政治视域中的实质平等

教育平等主要是指教育机会均等，即让所有人，无论出身、性别、种族等都能够平等地接受教育。［6］129布尔迪厄指出:“在一个给定的社会构成中，由于主灌输方式有助于满足统治阶级，即合法对象的利益，所以主教育工作在它实施对象的不同集团或阶级中产生的不同生产力总是随初始教育工作为不同集团或阶级灌输的初始习性与主教育工作灌输的习性之间的距离大小而变化。”［7］56这意味着，主教育工作如学校教育所得的习性与受教育者的初始习性之间距离越小，主教育与初始教育之间的相似性就越高、融合度越好，从而达到更好的学业成就，反之则相反。对少数民族学生而言，由于他们的文化与主流文化之间有一定的差异，因而他们要想完全融入主流文化就必须在很大程度上脱离或部分脱离原有的文化习性。而在融合的过程中，融合度的高低又受到文化背景、地理分布、经济发展水平、社会发展程度、家庭背景等因素的制约，导致其教育文化的再生产能力不高，进而产生不平等。因此，国家针对其出台了一系列少数民族教育优惠政策，如高考加分政策，民族高等院校举办的民族预科教育政策，少数民族高层次人骨干人才计划政策，等等。然而，对少数民族考生“降分录取和优先录取”的优惠政策虽然保证了少数民族的受教育权，但却让一些汉族考生感到“心理不平衡”，认为会构成对他们的“逆向歧视”。尤其是“2009年重庆高考加分事件”以来，社会各界对少数民族教育优惠政策展开了废存之辩，反对者认为，在“一分”压死人的教育中，少数民族的“高调加分、优先录取、降分录取”无疑会形成一种“逆向歧视”，这对汉族学生不公平。更何况，国家对出生人口民族成分的认定政策有漏洞，许多人假报、乱报民族成分，再加上并不是所有的少数民族家庭都与落后、贫穷有关，因此，这样仅以民族成分作为加分的依据实在不妥。那么，少数民族教育优惠政策体现的到底是逆向歧视还是实质平等?本文的观点倾向于后者，其主要原因在于少数民族教育优惠不仅能保护文化的多样性，捍卫少数民族的语言权利，更是补偿少数民族在教育起点上不公平的重要保障。

(一)有利于承认少数民族语言文化权利，唤醒人文精神

金里卡指出:“一种文化是否能生存下去的一个最重要的决定性因素是:它的语言是否是政府的语言，即是否是公立学校、法庭、立法机构、福利部门、公共医疗卫生服务等的语言。在政府决定公立学校的语言时，它是在提供社会性文化所需要的或许是最重要的支持形式，因为这可以保证这种语言和与其他相关的传统习俗是否能够传递给下一代。相反，拒绝提供以某种少数民族语言进行的公共教育，几乎不可避免地决定了那种语言会日益边缘化。”［8］142－143也就是说，“当一个国家决定在公共教育中或在提供国家服务中运用哪一种语言时，它至少较多地承认了一种文化。国家能够在法庭上用世俗誓言取代宗教誓言，但是它不能在法庭上用静默不语取代宗教的使用。”［8］143这说明，语言的使用也是一种权利，这种权利被讨论得很少，但是语言权利所隐含的政治意蕴是不言而喻的。正如布莱恩·温斯坦所言:“政治理论家们一直对政治的语言，即政治中的象征、隐喻和修辞设计有长篇的论述，但事实上却从来没有讨论过语言的政治，即关于在政治、法律和教育论坛中使用哪种语言的决定。”［9］7－13然而，正如Horowitz (1985)所描述的，现实中的诸多政治冲突和暴力冲突表明，语言权利是最主要的罪魁祸首，这至少在加拿大、比利时、西班牙、斯里兰卡、土耳其和波罗的海各国是比较明显的。［10］219－224这意味着语言权利在政治生活中的重要性，而这种重要性主要通过某个族群的社会性文化显现出来。而要保护某个族群的文化，则可通过重新划定边界和分配立法权，使某个民族性少数群体在某个具体地区拥有不断增加的能力。这样一来，关键的问题在于，如何或者怎么做才算是公平、公正地承认语言、划定边界和分配权力呢?金里卡的答案是:如果能够确保所有民族性群体都有机会把自己作为一种独特的文化保存下去，那么这种分配就是正义的。［8］146而要做到这一点，就要求用群体有差别的自治权来抵消无视少数文化成员个人选择的不平等的环境。有差别的自治权则意味着“真正的平等不是相同对待而是有差别的对待，目的是包容不同的需要。”［8］146少数民族教育优惠政策是对少数民族有差别对待的典型表现，是承认少数民族语言文化权利的重要保障，是通过少数民族权利自治践行教育人文精神的重要途径。

(二)有利于捍卫少数民族文化多样性，体现平等价值

文化多样性有助于丰富人们的生活。文化的多样性之所以被认为是有价值的，原因在于:一是文化是社会组织的替代性保留模式，保持文化多样性既可帮助一个族群适应社会，又可创造有趣的世界;二是文化多样性价值论证中包含着某种真理。文化多样性为人们带来了更多的选择，让人们可以在不同性质的文化中做出改变。当然，现实的情况是:主流社会中几乎没有人选择融入某种少数民族文化，而不能维持自己社会性文化的少数民族却被迫融入主流文化。但是，这并不影响文化多样性的价值。三是文化多样性还具有审美和教育上的益处。［8］156－157当然，文化的多样性也可能给多数族群人员带来损害，使其付出代价。例如，生活在布依族地区的汉族人，可能被要求服从和融入布依族的风俗，这些人在选举中也许更会处于不利地位。但是，正如金里卡所指出的:“在我看来，只有在这些牺牲不是促进多数族群成员的利益所需要的，而是预防民族性少数群体成员的更严重的牺牲所需要的时候，这些牺牲才是与正义相一致的。”［8］157这说明，为了少数民族不受歧视而颁布出台的少数民族教育优惠政策在很大程度上是正当的。

当然，文化多样性在促进少数民族自我利益实现的同时，也可以帮助多数民族。为什么有这样的效果呢，罗尔斯的描述比较贴切。罗尔斯强调，“不平等的分配只有顾及了最少受惠者的最大利益，这种不平等分配才是正义的。”怎么这种分配又会给每个人带来好处呢?即“为什么最不利阶层的利益得到满足时社会中的每个人都会受益呢”?罗尔斯认为，前提条件是社会各阶层之间存在“链式联系”和“紧密啮合”。假设社会存在最有利者、居中者、最不利者三个阶层，“链式联结”预示着最不利阶层在提高自身期望的同时也会提高中间阶层和最有利阶层的期望。但是，反过来并不一定成立。因为即使最有利者期望的提高能提高中间阶层的期望，也并不意味着能提高最不利者的期望。［11］在此情境下，“紧密啮合”就显得尤为重要。“紧密啮合”意味着社会各阶层的期望的降低或提高之间存在正相关关系，即任何一个阶层期望的提高都会引起其他阶层期望的相应提高。按此逻辑，最不利阶层利益的增加自然会引起中间阶层和最有利阶层利益的改善。此原则并不仅仅强调使最不利者获利，而是认为，处于社会不同层次地位的人因最不利者的期望提高而获益。保持少数民族有差别的受教育权利也是如此，能够通过这种保护提高多数民族的教育质量。可见，如何对待弱势群体的受教育权，均衡强势群体与弱势群体之间的教育资源，反映我国教育的基本价值取向。因此，出台公共政策承认我国少数民族的受教育权，有利于捍卫少数民族的文化多样性，体现教育的平等价值。

(三)有利于弥补少数民族教育起点不公平，彰显补偿意蕴

对弱势群体进行教育补偿，可以贯彻教育平等思想、提升教育长远效益、增强教育政策合法性。放眼世界，联合国有《世界全民教育宣言》，美国有“黑白合校”“肯定性行动”“拼助残入学”“双语教学”“先行一步计划”等公共政策，都是对弱势群体进行教育补偿的政策法案。［12］7－8这与罗尔斯的差别原则和补偿原则有密切的关联。罗尔斯认为，“为了平等地对待所有人，提供真正平等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出身于较不利的社会地位的人们。这个观念就是要按平等的方向补偿由偶然因素造成的倾斜。”［13］102可见，差别原则的补偿性是对由出身和天赋引发的不平等的补偿。不过罗尔斯指出，差别原则和补偿原则是有区别的:补偿原则单纯强调对弱势群体的补偿，差别原则除强调对弱势群体的补偿外，还强调对天赋较高或较利者的处境的改善。说得通俗一点，差别原则并不是通过“劫富济贫”的方式来分配社会“善”，而是通过做大蛋糕的方式使弱势群体和优势群体的收益都得到增加，而补偿原则就是一种比较简单的“劫富济贫”。由于各种得失攸关的利益、原则和历史环境的复杂性，仅保证少数民族有差别的权利是不够的，还必须要考虑如何保证这些有差别的权利该如何落实，即保证他们的发言权。［8］168在中国少数民族受教育权中，这一问题也非常明显。由于经济落后、交通不便、观念保守、教育资源分配不均衡，我国少数民族地区的教育资源极其匮乏，这使得少数民族学生首先输在了教育起跑线上，面临教育起点的极大不公平。如果不给少数民族学生在教育上的加分倾斜政策，那么即使给他们平等的发言权，他们也难以平等地达到这种发言权，所谓罗尔斯讲的“平等的机会平等地到达”就是这个意思。罗尔斯指出，“即在前途对才能开放的主张之外，再加上机会的公平平等原则的进一步限定。也就是说，各种地位不仅要在一种形式的意义上开放，而且应使所有人都有一公平的机会到达他们。”［14］56那么，何为平等达到的机会呢?罗尔斯指出，排除后天努力和先天因素，让类似才干、类似出生、类似阶层、类似背景的人以后有相似的生活、相似的前景、相似的资源和相似的地位。具体而言，“在社会的所有部分，对每个具有相似动机和禀赋的人来说，都应当有大致平等的教育和成就前景。那些具有同样能力和志向的人的愿望，不应当受到他们的社会出身的影响。”［15］56－57既然要排除社会偶然性因素对具有类似才能的人的影响，那么，对少数民族受教育权进行“有差别的对待”就是为了排除偶然性因素。由于地理位置偏僻、观念落后和资源转化率低，我国的少数民族大多数分布在贫困地区，经济条件和文化素质比较低下。如果让他们与多数民族同等地竞争，显然不在一个起跑点上，即起点是不公平的。而即使我们给其更优厚的达到公平的机会和条件，其目的是为了达到结果公平，但由于诸多主客观条件的限制这一目的也不一定能遂人愿，为此，仅仅考虑少数民族有差别的受教育权的公平性还不够，还要考虑对这些权利加以界定和决策程序的公平性问题。决策程序的公平性意味着少数民族的利益和诉求要得到聆听和考虑，少数民族的受教育权要得到保障，也就意味着少数民族在投票、竞选、公共职位获取等参政机会上有足够的发言权。

进而言之，在我国，虽然这些适用于少数民族受教育权“差别对待”的公共政策是依据成员身份有差别地制定的，这使得它们表面上看起来似乎是歧视性的，但事实上与自由主义平等原则相一致，这与罗尔斯和德沃金所捍卫的“正义要求取消或补偿不应得的或道德上任意的不利”的观点也是不谋而合的。而如果没有这些有差别的受教育权，我国少数民族成员就不会具备同等的能力在他们自己的语言和文化中生活和工作，即便这对多数族群文化成员来说是能轻易获得的。因此，关于承认少数民族受教育权的差别对待是十分重要的，是维护少数民族平等受教育权的重要保障。

三、对承认政治视域下我国少数民族教育优惠政策的理性反思

我国少数民族教育优惠政策是平等还是不平等反映了“同一平等”和“差异平等”两种不同的平等观。依据同一平等理论，无论性别、民族、宗教还是出身有何不同，社会上的人都是平等的。但是，由于无视个人之间的差别，掩盖了人与人之间的差异性，其结果是强调无差异的平等，反而造成了新的不平等。［16］367差异平等理论则认为，人与人之间的平等是需要承认差异的，不同起点的人应给予不同的平等对待，少数民族在起点上不如汉族，因而需要特殊保护和对待。差异平等理论坚持“只有把蒙在公正头上的布揭去，允许她看到人类个体的全部特殊性，采取必要的区别对待，以同等对待真正相同的事例，区别对待真正不同的事例，我们才能使公正达到完全的平等。”［17］194为此，金里卡指出，“多元文化国家中的一种全面的正义理论，将既包括赋予每个个体而不考虑其群体成员身份的普遍性权利，又包含特定的群体上有差别的权利或少数族群文化的特殊地位。”［8］7这意味着，同一平等是抽象平等，差异平等是事实平等，前者要求同一对待，后者要求给少数民族更多的保护。基于此，本文的观点是少数民族教育优惠政策不是“逆向歧视”而是一种实质平等，是达成社会公平正义的必要途径，是承认政治理论在教育领域的典型应用。

但是，如果过分强调人的差异性，其结果很可能带来这样一种危险，放大社会的差异性而走向极端。［16］234也就是说，过分强调少数民族教育优惠政策带来的权利差别会对国家的稳定造成伤害。因为在世界的许多地方，有些群体的动机是仇恨和不宽容的。在此背景下，这些有差别的权利可能被他们滥用。例如，少数族群权利话语不仅曾经被纳粹党人使用或滥用，而且也曾经为种族隔离的辩护者们所使用。它也曾经被遍布世界的不宽容的或好战的民族主义分子与原教旨主义者用来证明对他们的群体之外的人民进行统治和压制本群体之中的异议者的正当性，导致种族隔离、宗教屠杀、种族清洗和种族灭绝。如此看来，人们对少数民族教育优惠政策引发的差别权利的担忧有一定的道理。因为这些权利可能被滥用，有些人受到诱惑把这些权利放到一边，问道“为什么我们不能把这些人当成单独的个人而不考虑他们的群体或种族身份呢?”然而，现在看来，这些反应似乎是受了误导，有被夸大的嫌疑，因为无论怎样划定边界和分配权力，政治生活中的民族性纬度都是不可避免的，而我们要做的不是不去承认这些民族性纬度，而是尽量采取措施防止别有用心的人的利用这些民族维度，防止不正义行为的产生。这些措施包括:“用来在每个民族性群体内部包容种族性群体和其他处于不利地位群体的多民族权利和代表权，使得与多数民族并存的民族性少数群体能够实现自主的自治权利。”［8］247也就是说，少数民族教育优惠政策带来的有差别的权利是把双刃剑:过多会对国家的稳定形成潜在的破坏，但是拒绝也会对稳定有破坏作用，会促进仇恨甚至促进脱离。这样，不管我们是否回应有差别的权利，都会引起对社会稳定的关注。当然，有一点是要警惕的，即少数民族教育优惠政策带来的权利差别有多大，它都不应该成为一个群体支配另一个群体、一个群体压制内部成员的借口。换句话说，提倡少数民族受教育权的差别性无可厚非，但要设法保证群体之间的平等和群体内部的自由与平等。只有做到这一点，少数民族教育优惠政策带来的权利差别才是实质平等。

然而，我国现行少数民族教育优惠政策还存在诸多弊端，包括:一刀切的政策标准本身的公平性还有待考量，政策执行中随意串改民族成分引发的不公平还有待解决，政策受益群体错位引发的公平缺失还有待完善，政策执行对政府、社会和民族地区的负面影响还在一定程度上存在，政策被一些别有用心的人当作制造民族隔阂的工具，等等。进一步思考发现，这些还仅仅是皮毛问题，更深层的问题在于:少数民族教育优惠政策带来的权利差别实际上不足以保证这些差别得到公正的代表。例如，在我国，整体而言，各种机会如入学、就业、选举、投票、职务晋升中少数民族的代表名额是不足的。这一点，在美国、加拿大等国也比较突出，他们的纠正方法是实行有保证的代表制，即对少数民族实行严格的比例代表制。我国理论上也是这样做的，但在实践中往往异化了，而且由于前些年民族成分审核不严，一些少数民族享有的受教育权利往往被“汉族”冒充了。为此，有人提出了群体代表制，即依照群体来划分代表的比例，使每种群体都能共享国家政治、经济、文化和社会发展的成果。那么，如何才能使处于不利地位或边缘群体的少数民族在教育中有足够的代表呢?配额制就是一个不错的选择。所谓配额制，即按照各省、自治区、直辖市少数民族人口比例为少数民族考生保留相应的录取名额，以确保足够数量的少数民族学生能进入学校学习，以实现少数民族大学生与少数民族人口比例相称的目标。［18］104之所以提出这种制度，是因为近年来少数民族考生接受教育的绝对人数虽在增加，但增加后的比例仍落后于少数民族人口与总人口的比例，这一问题在西部各省份尤为突出。当然，实施配额制还必须考虑三个问题:一是虽以民族为代表，但应考虑各民族、民族内各阶层之间拥有机会的差异，保证录取机会在各民族内部公平地享有;二是应为少数民族大学生就业提供救助，解决这部分群体就业困难的问题;三是应均衡中央和地方、东部与西部、城市与农村、汉族与少数民族之间的教育资源，扩大少数民族自治地方高考中的招生自主权，保证少数民族学生享受到平等的教育资源。

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